Технологическое образование школьников в зарубежной школе

Примером такого подхода  в Германии могут служить взгляды  К.Ф. Вандера (1803-1879). Эта идея имела отклик и во Франции, где на протяжении всего столетия шла постоянная борьба между сторонниками светской школы и ее противниками.

В Учредительном собрании Франции в 1848 г. И. Карно (1801-1888) представил проект, в котором предусматривалось  изъятие из учебной программы  основ религиозных знаний. Проект был провален клерикалами. Следующая  попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята  в 1880-х гг.

В конечном счете сторонники светской школы пошли на компромисс. Так, Ж. Симон, В. Дюрюи и др. согласились на сосуществование светских общественных школ и так называемых свободных (под контролем церкви) учебных заведений.

Вопрос о получении  права на образование был тесно  связан с решением вопроса об управлении школьной системой. Здесь столкнулись  две точки зрения. Сторонники одной  отстаивали жесткую централизацию  школьной системы, сторонники другой - ее децентрализацию. Сыграли свою роль и уже сложившиеся традиции.

Педагоги и политики предложили два разных решения. Во Франции они  сходились по преимуществу на необходимости  централизованной школьной системы. В  Англии и США - на целесообразности местного самоуправления.

В Германии шла полемика между защитниками централизации  и теми, кто выступал за автономию  школьного дела. Так, В. Гумбольдт  настаивал на расширении участия  в управлении школой правительственных  органов через особые школьные комиссии. Последним надлежало следить  за выполнением законодательства об образовании. Другие педагоги, напротив, требовали предоставления школе  более широкой автономии. Так, И.Г. Фихте предлагал формировать  отдельные "педагогические провинции" с большими самостоятельными правами. Идея независимости школы от центральных  государственных органов нашла  отражение в "плане Сюверена" (1813), предусматривавшего предоставление государственной школе свободы выбора в вопросах внутренней жизни. Реализацию идеи автономии ее сторонники рассматривали как путь освобождения от бюрократизма и произвола центрального правительства. Так, К.Ф. Вандер предлагал создать министерство образования под контролем учительского союза.

Большая полемика велась по проблеме введения всеобщего, обязательного  образования. Положительное решение  этого вопроса поддерживали представители  либеральных общественных и педагогических кругов Запада. В пользу соответствующей  реформы приводились прежде всего  аргументы экономического порядка. Так, Ж. Симон писал, что всеобщее образование - условие "индустриального  прогресса" и успехов в торговле, поскольку позволит обеспечить промышленность и сферу коммерции необходимыми кадрами.

Многие политики и педагоги полагали, что школа - учебное заведение  для подготовки будущих солдат, гарант безопасности в возможных конфликтах с другими странами.

Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования  являлось требование ограничить такую  обязательность начальной школой. "Всеобщность  начального образования,- писал французский  министр Ф. Гизо в 1830 г.,- таково величайшее и настоятельное веление времени".

Решение проблемы предусматривалось  двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Так, К.Ф. Вандер, разрабатывая план общегерманского закона по отмене платного обучения, предлагал одновременно ввести прогрессивный налог на содержание школы. И. Карно и Ж. Симон (Франция) рассматривали введение обязательного бесплатного обучения как первоочередную реформу школы.

Большая часть сторонников  обязательного начального образования  склонялась к сохранению платы за обучение. Показательны в этой связи  варианты школьных реформ, в частности, "проект Дюрюи" (1860) во Франции и "проект Робака" (1833) в Англии.

Подчеркнем однако, что  идея обязательного начального образования  вплоть до конца XIX в. не пользовалась поддержкой тех общественных сил, от которых  зависело ее воплощение. Педагоги и  политики, выступавшие от имени этих сил, отвергали требования обязательного начального образования. Так поступали члены "партии порядка" во Франции, тори и большинство вигов в Англии.

В западной педагогике так  или иначе обосновывалась целесообразность создания двух ступеней общеобразовательной  школы - начальной и средней. Начальной  школе вверялись функции практического  образования. Средняя школа должна была реализовывать идеи "классического" и "современного" образования (последнему уделялось все больше внимания). Сообразно этому разрабатывался механизм бифурцированного (из 2-х циклов) среднего образования.

Подобные подходы типичны  для педагогов XIX в. Так, Г. Спенсер, не отрекаясь от греко-латинского образования, предлагал тем не менее модернизировать  классическую школу. И.Ф. Гербарт писал в 1801 г., что в основе полемики о средней школе лежит прежде всего "спор о древних языках". По мнению Гербарта, все очевиднее, что одно греко-латинское образование пригодно ограниченному числу учащихся. Ученики средней школы нуждаются в классическом образовании, но не менее необходимы для них естественнонаучные знания.

Педагоги не ограничивались выделением двух основных ступеней общего образования. Так, в Германии шла  разработка более дробной типологии  общеобразовательных учебных заведений. Этой проблемой занимались И.Ф. Гербарт и особенно Ф. Шлейермахер, который предложил в работе "О воспитании" свою типологию общеобразовательной школы. Он выделил три типа такой школы: 1) народная школа (для детей из низов), дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование; 3) гимназия (школа для избранных), дающая "классическое" на греко-латинской основе образование. В эту типологию вносились коррективы. Так, Кехли (1815-1879) предложил сделать в гимназии основой обучения не латынь, а национальные язык и литературу.

Выдвинутые в Новое  время требования о создании национальной школьной системы, при которой все  общественные классы юридически имели  бы право на образование, безусловно, были прогрессивными по сравнению с  принципами сословной школы. Однако эти требования часто обставлялись условиями, которые крайне затрудняли использование права на образование. Для большей части населения  образование ограничивалось рамками  начальной школы.

Средняя школа рассматривалась  многими педагогами как ступень, доступ к которой должны иметь  лишь дети имущих классов и небольшое  число наиболее способных выходцев из низов. Разделяя подобную позицию, Ф. Ницше не скрывал своего отрицательного отношения к расширению масштабов  полноценного образования. Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить массу от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить "священный порядок в сфере  интеллекта".

Дальше подобного подхода  не шли и многие демократически настроенные  педагоги, например, И. Карно. Лишь единицы, такие, как например, К.Ф. Вандер, выступали против дуалистичности школьной системы.

Педагогика до конца не отказалась от идей "классического" образования, распространенных в предшествующую эпоху.

Главные направления  развития школы

В крупнейших странах Западной Европы в XIX в. происходило становление  национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства  определили общее направление этого  процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим  было расширение участия государства  в школьном деле: в его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении  школы от церкви. Три взаимосвязанные  государственные сферы - законодательная, исполнительная и финансовая - определяли судьбу школьных реформ.

В Пруссии Общим положением о школах (1794) все учебные заведения  были объявлены государственными. В 1798 г. в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. Совет  заменили отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

Контроль приобретал все  более бюрократические формы. Так, во Франции, согласно указу 1835 г., была создана система школьной инспекции. Инспекции действовали в каждом департаменте страны. Руководители инспекций  назначались непосредственно министром  образования (с 1854 г. инспектора стали  подчиняться главному инспектору местной  академии).

Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г. субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование школ, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г. составила, например, треть общей суммы). С 1862 г. пособия стали распределять по результатам экзаменов среди  тех учащихся, которые претендовали на них (Акт Лоу). По "Акту Форстера", последующим актам и постановлениям субсидии для нуждающихся учащихся распределял Департамент образования, а утверждал парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где были выше успеваемость и больше посещавших школу учащихся.

Процесс совершенствования  школьной системы проходил трудно. Государство крайне медленно решало задачи реформирования школьной системы. Так, в Пруссии закон 1763 г. об обязательности начального образования фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Во Франции закон 1801 г. относительно организации  коммунальных начальных школ не носил  обязательного характера. В 1824 г. были закрыты учрежденные в 1816 г. для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.

В Пруссии и Франции  проводилась централизация школьного  дела. В этих государствах неукоснительно поощрялся возникший при абсолютизме  режим управления школой. Так, в Пруссии  актами 1852,1854, 1872 гг. была резко усилена  роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность  выполнять предписания центра, которые  были настолько регламентированы, что  школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось  в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без  исключения учебные заведения подлежали  государственному контролю. Учителя  общественных школ считались государственными служащими и назначались правительством. В школах распоряжались инспекторы, которые подчинялись непосредственно  министру образования. В провинции  высшую власть над школой имел губернатор, который возглавлял школьный земельный  совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет  утверждал кандидатуры учителей, которые предлагали школьные советы общин.

Во Франции управление школой находилось в ведении правительственных  органов во главе с министром  образования. На местах в управлении школы принимали участие влиятельные  лица из имущих слоев: коммунальные и  кантональные делегаты. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В  середине XIX в. было 16 таких академий. Ректоры академий подчинялись министру образования, который через них  осуществлял свои функции. Кроме  Министерства, действовал также Совет  по народному образованию. Чтобы  сломать корпоративный дух академий, Министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспекторы видели своим  начальником не ректора, а главу  местной администрации - префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли Министерства, ректоров академий, префектов.

Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные  заведения, которые так или иначе  находились под государственным  контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось неодинаково. В Пруссии государство энергично вмешивалось в работу частных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность "свободных", т.е. частных, школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880-х  гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в виде правительственной  инспекции.

Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались  общественные средства (коммунальные и общегосударственные).

В Англии частные школы  занимали весьма сильные позиции. До 1870 г. деятельность этих учебных заведений  во многом зависела от частных лиц  и их денежных средств. Школьное законодательство сохраняло большой простор для  частной инициативы. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее  обучение определейного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г. учреждением частных начальных школ занимались благотворительные организации: "Национальное общество", "Общество распространения христианских знаний" и др. Они открывали "школы для бедных", "воскресные школы" и пр. Закон 1832 г. подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. "Закон Форстера" (1870) предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы.

Средние учебные заведения, по сути, являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое "огосударствление" сферы среднего образования. Оно  выразилось в кредитовании грамматических школ из общественных и общегосударственных  фондов. Однако программу, распорядок деятельности по-прежнему определяли устроители этих школ.

На волне революционных  событий 1848 г. произошло известное  упрочение светского характера  образования. Общегерманская конституция (1848) признала школу светской и провозгласила  право поступления в учебные  заведения независимо от религиозных  убеждений.

В обстановке послереволюционной реакции влияние церкви вновь  усилилось. Так, в Пруссии, по конституции 1850 г., в школе сохранялось преподавание религии. Духовное и школьное ведомства  были объединены в одном министерстве. Подтверждались права церкви участвовать  в назначении учителей. Священнослужители  могли быть преподавателями. Начальные  учебные заведения остались под  надзором местных духовных властей. Согласно министерскому циркуляру 1852 г., программа педагогического  образования включала обязательный предмет "Практическое обучение преподаванию религии." Регулятивы Раумера (1854) определяли важнейшей задачей подготовку педагогов к преподаванию религии и оговаривали, что обучаться в учительской семинарии могут лишь лютеране, и вводили специальные уроки богословия в начальной школе.