Технология формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой деятельности

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что культура – это довольно абстрактное понятие, т.к. она существует в виде огромного количества и разнообразия культур отдельных стран и народов. Вместе с тем культурная картина мира представляет собой совокупность рациональных знаний и представлений о ценностях, нормах, нравах, менталитете собственной культуры и культур других народов.

Исходя из этого, чрезвычайно важно научить студентов понимать иную культуру, место и значение новых явлений культуры, обучить способам их включения в свой культурный арсенал, в структуру собственного поведения, деятельности и образа жизни.

Существенную роль в  формировании межкультурной компетенции  играет овладение языком. При всем разнообразии своих функций язык – это прежде всего, основной носитель разного рода информации. Языковая же компетентность – качество личности, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих индивиду возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие информацию, выраженную средствами естественного языка, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов [33].

Из сказанного следует, что актуальной задачей формирования межкультурной компетентности при  обучении иностранным языкам как  средству межкультурной коммуникации является то, что «языки должны изучаться  в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» [34].

 

Таблица – 1 Компонентно-структурный анализ межкультурной компетенции  студента

 

Компо-ненты	Мотивационный	Когнитивный	Деятельностно-коммуникативный
Критерии	Интерес к  культуре народов  РК, других народов, освоению языка. Достойное ощущение собствен-ного культурного сво-еобразия.	Знание сущностных сторон «своей» и других культур, языка; умение правильно оп-ределить личностные особенности и эмо-циональное состояние свое и других людей.	Умение вести диалоги, беседы, ладить с людьми из различных культурных групп. Умение выбирать адекват-ные способы общения и ре-агировать на них в про-цессе взаимодействия.
Показатели	1.  Недопонимание социальной значи-мости межкультурной компетенции. 2. Проявление  инте-реса к изучению осо-бенности «своей» культуры, к  культуре других народов, освоению языков. 3. Убежденность в необходимости изу-чения культуры других народов и своего народа, в овладении языками.  4.Потребность изучать другие культуры в поле мировой культуры.	1. Отсутствие необ-ходимых знаний. 2. Неглубокие и бессистемные  знания  особенностей собств-енной культуры и сущностных сторон других культур, знание языка. 3. Имеет представ-ление о взаимосвязи «своей» с культурой других народов. 4. Хорошие знания культуры, языка.	1. Не владеет умениями межкультурной коммуни-кации. 2. Недостаточные умения  взаимодействовать с людь-ми в  поликультурной среде, проявлять  открытость по отношению к  другим культурным истокам.  3. Хорошо владеет уме-ниями межкультурной коммуникации. 4.Умение находить эффективные пути разрешения конфликтов, улучшения и совершенствования межкультурных отношений.

 

Наличие системы показателей способствовало определению уровней сформированости межкультурной компетенции студента: высокий, средний, низкий, начальный, где каждый из уровней имеет свою характеристику (см.таблица 2).

 На основе анализа литературы по выявлению сущности понятия межкультурная компетентность мы предлагаем уточненное понятие меж-культурной компетенции как интегральное свойство личности, вы-ражающееся в готовности личности к межкультурным контактам, комплексе знаний, представлений о родной и сущностных сторонах других культур (языка, традиций, ценностей, искусства, поведения), их сопостав-лению, способности к диалогу культур, обеспечивающих индивиду возможность эффективного межкультурного взаимодействия.

 

Таблица – 2 Уровни сформированности межкультурной компетенции студентов

 

Компоненты	Уровень сформированности. Характеристика уровней.
	Высокий (5)	Средний (4)	Низкий (3)	Начальный (2)
мотивационный	Глубоко убеждён в социальной значимости межкультурной компетенции. Расположен и проявляет активно-творческий интерес к межкультурной коммуникации. Отличается положительно-активным отношением, инициативностью и систематически целеустремлённым участием в межкультурных обменах.	Убеждён в социальной значимости межкультурной компетенции. Ориентирован на межкультур-ную коммуникацию и проявляет к ней интерес. Характерно положительное отношение к межкультурной коммуникации	Не всегда расположен и проявляет интерес  к межкультурной коммуникации, Слабо понимает, что межкультурная компетенция – это его профессиональный долг, как субъекта диалога культур. Характерно пассивное отношение к межкульруной коммуникации. К участию в ней побуждают мотивы личного плана (типа: «требуется – значит надо»).	Проявляет недопонимание социальной значимости межкультурной компетенции. Не считает себя субъектом диалога культур и что межкультурная компетенция его профессиональ-ный гражданский долг.
когнитивный	Основательно владеет достаточно глубокими, прочными и мобильными знаниями, необходимыми для проявления межкультурной компетенции, языком.	Хорошо владеет знаниями, языком, соответствующи ми межкультурной компетенции	Знания, необходимые для проявления межкультурной компетенции недостаточно глубокие, бессистемные и поверхностные	Отсутствие необходимых знаний для проявления межкультурной компетенции
Деятельносттно-коммуникативный	Основательно владеет умениями межкультурной коммуникации Настойчиво, систематически совершенствует средства общения знаниями и умениями. Выступает инициатором более совершенных форм и средств формирования готовности к межкультурной компетенции. Характерен творческий подход к решению разнообразных ситуаций коммуникации	Хорошо владеет умениями межкультурной коммуникации. Совершенствует средства межкультурной коммуникации и проявляет в основном ответственное отношение к овладению необходимыми коммуникатив- ными знаниями и умениями.	Умения для полноценной межкультурной коммуникации сформированы недостаточно. Эпизодически совершенствует средства межкультурной коммуникации. Неответственное отношение к овладению необходимыми коммуникативными знаниями и умениями.	Не владеет умениями, необходимыми для полноценной межкультурной коммуникации.

 

 

ЗАДАЧА 2.

Ведущей функцией всех без  исключения языковых дисциплин является коммуникативная, поскольку язык служит средством познания и общения.

Для формирования этих умений служит игровое обучение, как разновидность интерактивного обучения. Именно в игровом, интерактивном обучении реализуются принципы коммуникативных методов:

- принцип речемыслительной активности (речемыслительная активность – сердцевина коммуникативного процесса обучения);

- принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта (учет всех свойств студента как индивидуальности: его способностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств, для коммуникативного метода индивидуализация явля-ется главным средством создания мотивации и активности);

- принцип функциональности (предполагает адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств);

- принцип ситуативности (ситуативность способна воссоздавать комму-никативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что весьма значимо);

- принцип новизны (новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности, его динамичность; способность перефразировать; механизм комбинирования; темп речи, и особенно стратегию и тактику говорящего).

 

 

Для формирования межкультурной  коммуникации  можно выделить следующие  методы игрового, интерактивного обучения: метод биографической рефлексии, наблюдение, интерактивное моделирование, ролевые игры, симуляция, тренинги.

Метод биографической рефлексии предполагает осмысление собственной биографии с целью выяснения своей идентичности и форм ее проявления в повседневной жизни. Подобная работа помогает рефлексировать различные стороны жизнедеятельности, определять   природу ценностных ориентаций и интересов и потому может применяться в образовательной практике.

Метод интерактивного моделирования ориентирован на сознательное воспроизведение регулярно возникающих различных   индивидуальных и групповых ситуаций межкультурного общения. Благодаря этому интеллектуальная и эмоциональная энергия участников процесса обучения направляется на анализ и оценку этих ситуаций.

Метод ролевых  игр характеризуется исполнением участниками образовательного процесса ролей, которые воссоздают часто повторяющиеся ситуации межкультурного общения, их форма поведения, развивается способность к восприятию норм и ценностей иной культуры.

При использовании метода самооценки целью становится выделение определенных типов поведения при  межкультурном взаимодействии и рассмотрение их под соответствующим углом зрения. Эта цель достигается посредством общественных опросов,   структурированных наблюдений и тестов. Полученные результаты   становятся темами для аналитических дискуссий и обсуждений о типах межкультурного поведения и их результатах в межкультурном общении.

Метод стимуляции заключается в искусственном создании конкретных ситуаций межкультурного общения и прогнозировании возможных вариантов и результатов, исходя из различных точек зрения и аспектов. Стимулятивные ситуации, как правило, являются обобщенным опытом межкультурного общения всех участников процесса обучения.

Интерактивный процесс характеризуется высокой интенсивностью коммуникации, целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности.

На наш взгляд, игровое, интерактивное обучение как процесс имеет ряд характеристик:

1. создание комфортных условий обучения, таких, при которых студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность;
2. в специально организованном учебно-воспитательном процессе, когда практически все обучаемые оказываются вовлеченными в процесс познания;
3. между обучаемыми в процессе познания, освоения учебного мате-риала идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности;
4. каждый вносит свой особый индивидуальный вклад в процесс коллективного овладения учебной информацией;
5. обязательна атмосфера учебного сотрудничества, основанная на доброжелательности и взаимной поддержке, что позволяет не только решать учебные задачи, но и развивать коммуникативные способности обучаемых.

Таким образом, овладение  коммуникативной компетенцией – это овладение иноязычным общением в единстве всех его функций – компетенций: информационной, регулятивной, эмоционально – оценочной (ценностно-ориентационной), этикетной и лингвистической компетенциями (в том числе социолингвистической). А анализ культурно-коммуникативных качеств личности показывает, что они характеризуются определенными особенностями, а именно: наличием знаний о родной культуре и о культуре других стран и народов; наличием интереса к другому человеку, представляющему иную культуру; опытом контактов с другими ориентациями культурной жизни; умением соотнести свою позицию с другими точками зрения; умение действовать по совместно выработанным правилам, находить общие основания для общения, совместной жизни и деятельности.

 

ЗАДАЧА 3.

 

Под моделью формирования межкультурной компетентности студентов понимается совокупность взаимосвязанных компонентов, включающая цель, методологическую основу, принципы, содержание, методы и средства обучения, педагогические условия, преподавателя, студентов и результат, необходимые для создания целенаправленного педагогического взаимодей-ствия субъектов образовательного процесса, направленного на формирование искомого качества личности.

Исследуя проблему формирования межкультурной  компетентности, мы опирались на методологические подходы: личностно-ориентированный, деятельностный, системно-целостный, культурологический, теорию поликультурного образования, компетентностный. Приоритетным мы считаем системный подход, ибо он представляет собой системообразующий фактор, ориентирующий на объединение общего и целостного. Так, в системном рассмотрении мы воспринимаем объект (явление, процесс, отношение) не как сумму частей, а как нечто единое; при этом  мы не изолируем исследуемые объекты и не смотрим на них как на автономные единицы: мы изучаем, прежде всего, взаимоотношения и взаимодействия разных компонентов данного целого и его отношения с окружающей средой для того, чтобы найти способ упорядочения, иерархии упомянутых отношений.

В контексте вышесказанного рассмотрим суть наиболее общих и значимых положений данных подходов. В этом плане важным является личностно-ориентированный подход (И.А.Зимняя, И.С.Якиманская, В.В.Давыдов и др.), предполагающий стремление выявить и сформировать уникальную человеческую индивидуальность, выработать собственный стиль его деятельности. Это требует создания условий для максимального проявления межкультурной компетентности, самобытности и оригинальности обучаемого.

По утверждению психологов, следующим главным основанием в раз-витии личности является деятельностный подход, направленный на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся учебно-познавательной деятель-ности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершен-ствует личностные качества (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина и др.).

В плане исследования нашей проблемы  важным считаем выдвижение  на важное место компетентностный подход, который позволяет ликвидировать разрыв между когнитивным, деятельностным и личностным уровнями развития будущего специалиста. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информативность, а умение решать проблемы, возникающие в различных ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности; во взаимо-отношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; при необходимости разрешать собственные проблемы жизненного самоопре-деления, выбора стиля жизни, способов разрешения конфликтов и др. Он был предложен концепцией модернизации образования РК до 2010 года. Данный подход сегодня активно обсуждается (Е.Я.Коган, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, А.А.Пинский, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской). В нём отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предлагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций.