Технология формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой деятельности

4. Игра, если и используется на занятиях по иностранным языкам, то, 
главным образом, на этапе контроля знаний, умений и навыков обучаемых или в конце изучения темы в целях обобщающего повторения.

5. Более употребительной оказалась фронтальная игра как форма социального взаимодействия обучаемых.

 

Результаты  констатирующего эксперимента по наличию  у студентов качеств межкультурной компетенции (на основе анкетного опроса), в %

 

Компоненты исследуемого качества	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Мотивационный	19	18
Когнитивный	18	16.5
Деятельностно-коммуникативный	8	10.5

 

 

Формирующий эксперимент имел своей целью доказать эффективность предложенной дидактической модели.

В ходе эксперимента:

а) осуществлялся дополнительный к учебнику подбор культурологического содержания, форм и методов формирования межкультурной компетенции студентов вуза;        

б) апробировались педагогические средства формирования межкультурной компетенции студентов;

в) проверялись педагогические условия эффективности формирования межкультурной компетенции студентов  в процессе освоения дисциплины «Иностранный язык».

Результаты  измерения у студентов языковых знаний, умений  по окончании формирующего эксперимента, в ср. баллах

 

№ п/п	Группа студентов  Задание	Контрольная	Экспериментальная
1	Составить диалог с партнером.	2,4	3,7
2	Послушать текст и  передать его содержание.	3,1	4,2
3	Прочитать текст и  изложить его содержание.	3,0	4,1
4	Составить письменное сообщение.	2,7	4,0

 

 

КГ-контрольная группа	ЭГ-экспериментальная  группа

 

У 56% студентов зафиксировано умение действовать в конкретной ситуации общения, включающее элементы вербального и невербального характера. Они обладают элементарными навыками ведения беседы на иностранном языке на общественные и бытовые темы, сравнивать элементы культуры. Это предполагает следующие умения: использовать разговорные фразы (выражения) в конкретной ситуации; начать, прервать, завершить беседу; задать вопрос на иностранном языке в связи с сообщением (темой, ситуацией); эмоционально реагировать (отвечать) на вопрос (высказывание) собеседника на изучаемом языке в связи с сообщением (темой, ситуацией); соглашаться, не соглашаться; в случае необходимости объяснять слова (понятия) и перефразировать отдельные   предложения (пояснять то, что не понято собеседником).

Студенты  обладают также умениями определять основные цели и задачи предложенной ситуации и соотносить её с реальной жизнью, учитывая национальные особенности; вырабатывать стратегию и тактику поведения; прогнозировать свои действия в ходе обыгрывания предложенной ситуации; самостоятельно разрабатывать несложную модель игровой ситуации (диалога) в связи с изучаемым материалом на иностранном языке; ориентироваться в конкретной ситуации и привлекать знания и умения, полученные ранее и необходимые в данный момент; контролировать свои действия и корректировать их в ходе подготовки или в процессе обыгрывания ситуации; привлечь и организовать товарищей по группе к обыгрыванию ситуации; достаточно адекватно оценить знания и действия товарищей; организовать индивидуальную работу в соответствии с образцом.

Особые затруднения студенты испытывают в выделении  культурологических аспектов и  самоконтроля в конкретной ситуации общения.

В ходе опытно-экспериментального обучения все студенты I курса 1 семестра в той или иной мере овладели интеллектуальными и культурологическими умениями по иностранному языку. У студентов 2 семестра уровень сформированности этих же умений выше. Наибольшего развития достигли гностические, коммуникативные умения.

Студенты экспериментальной  группы научились использовать полученные знания и умения в новых ситуациях сравнительного анализа культурологических моментов, делового общения. В достаточной степени у студентов было сформировано умение поддержать беседу на общественно-политические, страноведческие и культурологические темы, а также общаться на изучаемом языке. Возникающие при этом трудности в общении с носителем языка обусловлены недостаточным словарным запасом. Студенты умели проектировать свои действия, строить свою деятельность по решению поставленной задачи. Они умели использовать приобретенные иноязычные умения в общении (очном - встречи с зарубежным другом, коллегой; заочном - переписка), научились регулярно и вдумчиво работать со средствами массовой информации, расширили свой кругозор в области культурологических знаний.

Что касается качественного  анализа результатов обучения, то они показывают следующие  сравнительные результаты  констатирующего и формирующего экспериментов (см. таблицы ниже).

В сравнительном плане  наиболее реально оценивали свои знания и умения студенты экспериментальной группы. Самооценки студентов и оценки преподавателей, как правило, расходятся незначительно: в ЭГ – в сторону занижения, в КГ – в сторону завышения.

 

Таблица – 11 Контрольный срез констатирующего эксперимента о  сформированности межкультурной компетенции студентов (по уровням), в %

 

Группа	Выявленный уровень
	Начальный	Низкий	Средний	Высокий
КГ	30,8	65,1	4,1
ЭК	32,3	60,5	7,2

 

Таблица – 12 Контрольный срез формирующего эксперимента о сформированности межкультурной компетенции студентов (по уровням), в %

Группа	Выявленный уровень
	Начальный	Низкий	Средний	Высокий
КГ	27,3	67,4	5,3	-
ЭК	4,2	21,3	48,6	25,9

                        

 

Рисунок 5 - Результаты контрольного среза формирующего эксперимента

 

 

 

 

 

 

 

Качественный анализ результатов обучения показал, что  к концу обучения на высоком уровне развития умений в экспериментальной группе оказались 25,95 % студентов,  на среднем – 48,6, на низком  – 21,3, на начальном – 4,2%; в контрольной – на среднем уровне – 5,3%, на низком – 67,4, на начальном – 27,3%. В процессе обучения произошли перемещения студентов с одного уровня на другой. При этом в экспериментальной группе эти перемещения были значительнее.

Отсюда напрашивается вывод, что экспериментальная модель обучения в большей степени способствовала реализации индивидуальных особенностей студентов, создавая условия для более полного их проявления. Результаты эксперимента показали, что студенты, прошедшие обучение по экспериментальной модели, в достаточной степени овладели приемами и методами изучения иностранного языка на основе культурологического подхода. Степень сформированности видов речевой деятельности, культурологических умений, страноведческих знаний, культуры общения у студентов позволяет говорить об определенном уровне сформированности у них межкультурной компетенции. Другими словами, формирующий эксперимент подтвердил гипотезу о том, что обучение студентов на основе разработанной технологии обучения  способствует формированию и развитию межкультурной компетенции студентов вуза.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Теоретический анализ исследуемой  проблемы позволил сделать вывод  об особой актуальности для выпускников  высшей школы межкультурной компетенции, формирование которой осуществляется при освоении дисциплин гуманитарного цикла. Иностранный язык обладает значительными возможностями для решения этой проблемы. Через его содержание достигаются задачи воспитания, образования и всестороннего развития обучающегося. Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения стало главной причиной создания модели формирования и развития межкультурной компетенции студента наиболее эффективным и рациональным путем. Основой развития межкультурной компетенции являются компетентностный и культурологический подходы, в контексте которых актуализируются педагогическая и культурная антропология, изучающая способность человека развивать культуру через межличностное общение, диалог культур и профессиональные контакты.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим  выводам и  результатам.

1.Вопросы формирования межкультурной  компетенции студентов  являются  предметом исследования ряда  учёных и практиков.  Формирование  межкультурной компетенции студентов  рассматривается как целостный педагогический процесс, направленный на повышение уровня профессиональной и межкультурной компетентности выпускников, конкурентноспособных и отвечающих требованиям современных условий  устойчивого развития многообразия культур и их взаимовлияния в казахстанском обществе.

На основе проведенного аналитического обзора литературы  нами уточнено, что понятие «межкультурной компетенции», как «интегральное свойство личности, выражающееся в готовности личности к межкультурным контактам, комплексе знаний, представлений о родной и сущностных сторон других культур (языка, традиций, ценностей, искусства, поведения), их сопоставлению, способности к диалогу культур, обеспечивающих индивиду возможность эффективного межкультурного взаимодействия».

Представлена его структура, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационного, когнитивного (содержательного) и деятельност-но-коммуникативного.

Определены и описаны  уровни сформированости межкультурной компетентности студента: высокий, средний, низкий, начальный, где каждый из уровней имеет свою характеристику.

2. Теоретически обоснованы  и определены возможности формирования коммуникативной компетенции при обучении иностранным языкам на основе игровой, интерактивной учебной деятельности Анализ культурно-комму-никативных качеств личности показал, что они характеризуются определенными особенностями, а именно: наличие знаний о родной культуре и о культурах других стран и народов; наличие интереса к другому человеку, представляющему иную культуру; опыт контактов с другими ориентациями культурной жизни;

умение соотнести свою позицию с другими точками  зрения; умение действовать по совместно  выработанным правилам, находить общие  основания для общения, совместной жизни и деятельности. В исследовании установлено, что обучение иностранным языкам на основе игровой интерактивной учебной деятельности способствует эффективному  формированию у студентов коммуникативной компетенции как компонента межкультурной компетентности.

3. Формирование указанных  качеств возможно лишь в условиях соответствующей дидактической модели. При проектировании такой модели, ориентированной на формирование межкультурной компетенции студентов, особое внимание было уделено вопросу определения условий формирования межкультурной компетентности. Выделены следующие педагогические условия:

- мотивационно-целевые: направленность преподавателей на формирование межкультурной компетентноси студентов, на создание здорового психологического климата; мотивированность студентов к изучению языков, культуры своей страны и других культур;

- содержательные условия: ориентация содержания изучаемых дисциплин на формирование межкультурного компонента; овладение студентами языком, акцентирование внимания на культурологические аспекты в процессе изучения языка;

- организационные условия: непрерывное формирование знаний и умений межкультурной компетентности, организацию самообразовательной работы студентов по развитию формируемого качества.

 Все вышесказанное способствовало определению методологических принципов, которыми мы руководствовались в процессе исследования нашей работы: дидактическая кулътуросообразность, диалог культур и цивилизаций, доминирование интерактивных методов обучения, методически приемлемых в исследовательской работе, проблемные культуроведческие задания.

В качестве особого педагогического  условия эффективного формирования межкультурной компетентности студента для реализации разработанной дидактической модели мы принимаем готовность вузовского педагога к формированию межкультурной компетенции студентов. В структуру готовности  преподавателя к формированию межкультурной компетенции входят следующие компоненты:

мотивационный (осознание и принятие цели деятельности, понимание значимости межкультурной компетентности);

содержательный (наличие и совершенствование  знаний (методологических, технологии обучеия на основе игровой, интерактивной учебной деяетельности);

процессуально-коммуникативный (наличие и развитие умений организовать учебную, творческую, самообразовательную деятельность, субъектно-субъектное общение в ходе учебной деяетельности).