Типологія уроків зі всесвітньої історії в загальноосвітній школі

Розглянемо ці етапи докладніше.

Перший етап.Підготовка до уроків починається ще до початку навчального року з вивчення Державного стандарту і програм для всіх класів. Тільки в цьому випадку вчитель буде давати не окремі уроки, а систему уроків з теми і курсу в цілому. На основі цих документів учитель виявляє систему фактів і понять, вивчення яких буде поглиблюватися й уточнюватися в міру оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками, розвитку їх особистості. Потім він простежує, як ця система відбита в шкільних підручниках, якою є їхня структура і зміст, характер викладення історичного матеріалу, методичний апарат. Аналіз підручників дасть можливість виявити взаємозалежні уроки, їхню роль і місце в досліджуваному курсі. Більш детальний перегляд Державного стандарту, підручника і програми дозволить з'ясувати освітньо-виховні цілі вивчення розділів і тем курсу[21, с.245].

Другий етап.Після цього можна скласти тематичне планування уроків − систему їх поєднання з урахуванням історичних і логічних зв'язків, форм і типів занять. Як правило, вчитель під час складання тематичного планування визначає перспективні цілі вивчення розділів і тем при попередньому ознайомленні з тим чи іншим навчальним курсом. Він визначає теми, зміст яких буде розкривати сам, і теми, доступні для самостійного вивчення учнями. Лише з'ясувавши пізнавальні можливості учнів конкретного класу, вчитель на базі тематичного планування може скласти поурочні плани.

Третій етап.На основі тематичного планування учитель може чітко уявити собі місце кожного з уроків у реалізації загальних цілей історичної освіти в цілому, конкретного курсу, розділу. Визначенню очікуваних результатів уроку має передувати структурно-методичний аналіз досліджуваного матеріалу, що є особливо важливим для молодого учителя[21, с.246-249].

У 80-х роках XX ст. П.В. Гора ввів у науковий обіг термін «структурно-функціональний аналіз». Під структурним аналізом він розумів логічну обробку змісту уроку вчителем з метою виділення у змісті навчального історичного матеріалу головних історичних фактів і теоретичних положень, що випливають з їх аналізу і узагальнення. Ці висновки й узагальнення можуть бути сформульовані в підручнику чи не сформульовані і сховані у фактах і їхніх зв'язках.Функціональний аналіз є визначенням освітніх, виховних і розвиваючих можливостей, виділених при структурному аналізі компонентів змісту уроку. Якщо доповнити поняття структурно-функціонального аналізу відбором відповідних (адекватних) змісту навчального історичного матеріалу уроку прийомів і засобів навчання, ми приходимо до проведення операції структурно-методичного аналізу[8, с.167].

Формулювання очікуваних результатів уроку для сприяння успішності навчання учнів має відповідати таким вимогам:

1. висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя, і бути сформульованим таким чином:«Після цього уроку учні зможуть...»;
2. чітко відбивати рівень навчальних досягнень, який очікується в результаті уроку. Воно має передбачати:
1. обсяг і рівень засвоєння знань учнями, що буде забезпечений на уроці;
2. обсяг і рівень розвитку навичок і умінь, яких буде досягнуто після уроку;
3. ставлення (оцінку) учня до явищ, подій, процесів, засвоєних на уроці знань, умінь, навичок, що забезпечує розвиток емоційно-ціннісної сфери дитини, вплив на її переконання, характер, поведінку тощо.

Четвертий етап передбачає визначення типу уроку та його структури. Реалізуючи його, учитель продумує:

• як почати урок (оргмомент);
• якою буде послідовність розташування елементів уроку навчання, скільки часу варто відвести на кожен етап уроку;
• чим учні будуть займатися на різних етапах уроку;
• як мотивувати пізнавальну діяльність на сприйняття нового;
• до яких видів робіт залучити учнів;
• яка діяльність може викликати інтерес;
• які дати пізнавальні завдання;
• з якого приводу будуть висловлені особисті думки;
• як поставити проблемні питання;
• як організувати домашнє завдання і як воно буде враховува засвоєння знань уроку.

Результати цієї роботи фіксуються у конспекті уроку.У конспекті  учитель фіксує все те, до чого він  прийшов у результаті вивчення спеціальної  і методичної літератури, структурно-методичного аналізу і своїх міркувань над майбутнім уроком. Конспект потрібний для підготовки до уроку, тому що робота над ним допомагає організувати навчальний матеріал, його логічну послідовність викладу, визначити співвідношення ланок уроку, уточнити формулювання і поняття. На уроці ж варто керуватися розгорнутим планом[21, с.250-255].

У конспекті вчитель формулює питання для опитування, записує  перехід до початку викладу нового матеріалу, висновки, формулювання й узагальнення. Викладається також той чи інший вид розповіді вчителя на уроці, методика викладання. Учитель формулює питання і завдання учням по ходу опрацювання нового, способи роботи з картиною, картою, ілюстрацією, передбачає запис термінів, схем на класній дошці. Усе це дозволяє досягти чіткості і виразності на уроці, зробити урок яскравим, творчим і результативним.

Конспект включає назву  теми уроку, очікувані результати, перелік  обладнання, зміст навчального матеріалу, регламент проведення окремих етапів, методику організації роботи[21, с.267].

Отже, результатом підготовки вчителя до уроку має стати його відповідність таким вимогам:

1.Вимоги до змісту навчального матеріалу, що опрацьовується на уроці:

• повноцінність історичного змісту, педагогічного задуму уроку, його відповідність очікуваним результатам;
• науковість навчального історичного матеріалу уроку;
• вірогідність історичних фактів;
• застосування різноманітних джерел знань;
• достатність і структурованість навчального історичного матеріалу для формування базових знань та розв'язання ключових проблем.

2.Вимоги до методики проведення уроку:

• мотивація і диференціація навчання;
• високий ступінь самостійної розумової діяльності учнів, їх пізнавальної активності;
• охоплення роботою всіх учнів;
• виховання інтересу до історії;
• правильний вибір типу і структури уроку, засобів і методів його проведення в залежності від очікуваних результатів (дидактичної мети);
• відповідність прийомів навчання педагогічному задуму, змісту і пізнавальним можливостям учнів.

3. Психолого-гігієнічні вимоги до організації уроку:

• педагогічний такт учителя;
• культура мовлення, емоційність, темп мовлення;
• врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів;
• контакт з класом, наявність активної взаємодії та співпраці;
• дотримання санітарно-гігієнічних норм.

РОЗДІЛ ІІ. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОКІВ ЗІ ВСЕСВІТНЬОЇ ІСТОРІЇ

2.1. Класифікація уроків за дидактичною метою.

Структура уроку і форми  організації навчальної роботи на ньому  мають принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.

Які ж елементи і частини  уроку вважаються структурними, а  які ні? Єдиної думки з цього  питання на сьогоднішній день в педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти в якості елементів уроку те, що найбільш часто зустрічаються в  практиці, а саме: 1) вивчення нового матеріалу, 2) закріплення пройденого, 3) контроль і оцінка знань учнів, 4) домашнє завдання, 5) узагальнення та систематизація знань. Інші − мету уроку, зміст навчального матеріалу, методи і прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності[21, с.78-79].

Типології уроків присвячено багато наукових робіт. На сьогоднішній день ця проблема залишається спірною  в сучасній дидактиці. Є кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється визначальною ознакою. Уроки класифікують, виходячи з дидактичної  мети, мети організації занять, змісту і способів проведення уроку, основних етапів навчального процесу, дидактичних  завдань, які вирішуються на уроці, методів навчання, способів організації  навчальної діяльності учнів.

Класифікація уроків за метою  організації, детермінованою загальнодидактичною  метою, характером змісту досліджуваного матеріалу і рівнем навченості учнів. У відповідності з цим підходом виділяються наступні шість типів уроків:

1. урок засвоєння нових знань;
2. урок формування умінь і навичок;
3. урок застосування знань, умінь і навичок;
4. урок узагальнення та систематизації знань;
5. урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок;
6. комбінований (змішаний) урок.

Ця класифікація є досить перспективною, хоча і невизнаною всіма теоретиками-дидактами.

В урок включені зміст матеріалу, методи і форми навчання, методи управління і контролю за навчальною діяльністю, технічні засоби, навчальні засоби, дидактичні матеріали для самостійної роботи, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість вчителя, але чи є вони компонентами уроку? Звичайно, ні! Так як не є компонентом уроку і мета уроку. Не можна погодитися і з твердженням про те, що не існує об'єктивно постійної структури уроку.

Разом з тим вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку  не може бути аморфною, безликої, випадкової, що вона повинна відображати: закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища ; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображають логіку пізнавальної діяльності людини, логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу.

Елементами уроку, які  при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, є  актуалізація, формування нових понять і способів дій і застосування засвоєного. В реальному педагогічному  процесі вони виступають і як етапи  процесу навчання, і як основні, незмінні, обов'язково присутні на кожному уроці  узагальнені дидактичні завдання, і  як компоненти дидактичної структури  уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями У  програмового матеріалу, формування у  них знань, навичок, умінь, активізації  розумової діяльності учнів при  виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей − всього того, чим повинна забезпечувати школа повнокровну підготовку учнів до життя і праці[21, с.80-82].

Отже, процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдність функцій кожного компонента окремо і його структурних взаємодій з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожний із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на наявні знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно здійснюється після засвоєння нового.

2.2. Основні типи  уроку.

Тож, як ми вже знаємо, за основною дидактичною метою уроки поділяються на шість основних типів:

1. урок засвоєння нових знань;
2. урок формування умінь і навичок;
3. урок застосування знань, умінь і навичок;
4. урок узагальнення та систематизації знань;
5. урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок;
6. комбінований (змішаний) урок.

Кожний із них має відповідну структуру-послідовність етапів проведення або складових елементів, які  об'єднані у систему посередництвом певних взаємозв'язків.

1.Урок засвоєння нових знань.

Передбачає сприймання їх, усвідомлення, осмислення на основі встановлення внутрішніх і зовнішніх взаємозв'язків, запам'ятовування, узагальнення, систематизацію, готовність до практичного застосування. Особливості  структури: організація класу; перевірка  домашнього завдання; актуалізація та корекція опорних знань; ознайомлення учнів із темою, цілями та завданнями уроку; мотивація учіння; сприймання та усвідомлення школярами навчального  матеріалу; осмислення взаємозв'язків  між його елементами; узагальнення і систематизація знань; підведення підсумків уроку; повідомлення та пояснення  домашнього завдання