Учебная деятельность учащегося профтехучилищь

 

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением  учебной деятельности, способами  самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным). Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной  деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового  возраста наблюдается устойчивое доминирование  какого-либо мотива. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе - приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипичные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.

Общий смысл формирования состоит в том, что учителя  желательно переводить учащихся с уровней  отрицательного и безразличного  отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Работа учителя, прямо  направлена на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в  себя следующие виды воздействий:

актуализация уже сложившейся  у школьника ранее мотивационных  установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать;

создание условий для  появления новых мотивационных  установок (новых мотивов, целей) и  появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности  и др.);

коррекция дефектных  мотивационных установок;

изменение внутреннего  отношения ребенка, как к наличному  уровню своих возможностей, так и  к перспективе их развития.

Формирование включает несколько блоков - работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств. Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? Можно начать с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче. Следующая группа упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач. Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного  уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более  важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверхтрудных задач без обратной связи в ходе решения. Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Формирование мотивации  на отдельных этапах урока. Какую  бы деятельность ученики ни осуществляли они должны иметь психологическую  полную структуру - от понимания, и постановки школьниками целей и задач  через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока  учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

Этап подкрепления и  усиления возникшей мотивации. Здесь  учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока  учителю следует наполнять психологическим  содержанием. Так как каждый этап - это психологическая ситуация. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю  важно владеть умением планировать  ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов. Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться: формировать у школьников умение учиться - расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний; формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование: формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями); обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия и их последовательность, преодолевать затруднения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы; формировать у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор ("Из двух дел я вначале делаю это, либо для меня оно важнее по такой-то причине).

Задачи на формирование учебной деятельности, постановку целей, "тренировку" мотивов необходимо начинать с первого класса, а задачи на осознание учениками своей  учебной деятельности, и особенно мотивации, - с конца младшего школьного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Постановка учебной  задачи перед учащимися профессиональных  училищах

 

Учебная задача — задача, требующая от учащихся открытия и  освоения в учебной деятельности всеобщего способа (принципа, закономерности) решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач. Поставить У. з. — значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.

 

                                                                                                         В.В. Давыдов

Часто учителя недоумевают: так хорошо подготовился (подготовилась) к уроку: раздаточный материал, сценарий урока прописан до минуты! А урок не получился. Дети “плохо работали”, не освоили новую порцию учебного материала.

Причина банальна: часто инертность ученика и даже нарушение им дисциплины начинается с того, что учитель  недостаточно четко сформулировал  перед ребятами, чем же они будут заниматься на уроке.

Ребенок может физически  ощущать, как направленная на него цель приравнивает его к бездушному предмету, к вещи, функция которой – хорошо служить желаниям другого человека. Перед учеником как бы возникает  выбор: овеществиться и безропотно выполнять задуманное учителем или показать «прорезающиеся зубки».

Поэтому перед учениками следует  формулировать не учебные цели, а  четкие и ориентированные на конкретный результат учебные задачи. Причем, вовсе не обязательно, чтобы педагогические задачи, которые поставил перед собой учитель, были транслированы ученикам.

Таким образом, учебные цели могут  быть скрытыми и явными. Вовсе не обязательно формулировать перед  учениками  те цели, которые учитель  прописал для себя.

Уровни сформированности действий ученика, определяющих принятие или самостоятельную постановку учебной задачи.

 

Можно выделить разные уровни сформированности действий, которые определяют принятие кем-то поставленной задачи или ее самостоятельную  постановку.

Первый уровень - отсутствие цели.

Предъявляемое учителем требование ребенок  осознает лишь частично, формально. Способен принимать только простейшие задания  в форме прямого указания и  не предполагающие выделение промежуточных  целей. Принятое требование неустойчиво и в процессе его выполнения часто утрачивается. При выполнении более сложных заданий ребенок либо полностью отвлекается от их выполнения, либо демонстрирует сумбурное, хаотичное поведение, не знает, что нужно делать. Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи. Такой ребенок нуждается в кооперационном контроле со стороны учителя.

Второй уровень - принятие практической задачи.

Ребенок способен принимать  лишь практические задачи, но не теоретические, в теоретических задачах не ориентируется. Охотно включается в решение учебно- практической задачи, хорошо осознает, что именно требуется получить в результате, стремиться довести свои действия до конца и получить оценку полученного результата. Способен отличать практические задачи одного типа от задач другого типа, реагирует на новизну практической задачи. Перед выполнением теоретического задания не может четко ответить на вопрос, что конкретно от него требуется, а в конце изучения теоретического материала не может ответить на вопрос, что нового он узнал, чему научился. При включении в решение теоретической задачи ведет себя хаотично, сумбурно или быстро прекращает всякую активность.

 

Третий уровень - переопределение  познавательной задачи в практическую.

Ученик охотно и достаточно легко принимает и выполняет практические задачи. Столкнувшись с теоретической задачей, он достаточно хорошо осознает ее требования и направленность на выявление и обоснование нового способа действия.

Однако, приступив к  ее выполнению быстро утрачивает теоретическую часть задания, и на первый план начинает выступать ее практическая часть. Фактически принятая ранее и осознанная теоретическая задача в процессе ее решения подменяется практической задачей, относящейся к предложенному материалу, и она более или менее успешно выполняется.

Четвертый уровень - принятие познавательной задачи.

Ученик хорошо осознает требование собственно познавательной теоретической задачи, определяет в  соответствии с ним цель предстоящих  действий, которая сохраняется в течение всего процесса их выполнения. Познавательная задача удерживается без существенных трансформаций и не подменяется никакой другой, в том числе практической задачей. Ученик четко ориентируется в задании найти и обосновать новый способ решения задачи и последовательно осуществляет действия в соответствии с этим заданием. Охотно принимая познавательные задачи извне, самостоятельно их ставят крайне редко.

Пятый уровень - переопределение  практической задачи в познавательную.

Ученик, столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно, без каких-либо побуждений извне формулирует познавательную цель, направленную на выявление общего способа решения целой системы задач.

Наиболее отчетливо  это проявляется в ситуации, когда  ученику предлагается решить задачу, внешне похожую на задачи хорошо известного ему типа, условия которой однако изменены таким образом, что усвоенный ранее способ действия оказывается непригодным, и ребенок это обнаруживает после нескольких безуспешных попыток ее решения. Сам при этом ребенок объясняет свою неудачу именно незнанием способа и вслед за этим развертывает действия по поиску нужного способа действия, то это дает основание считать, что он поставил перед собой новую - познавательную цель. При этом постановка такой познавательной цели осуществляется им самостоятельно, без предъявления прямого требования со стороны учителя. Решив задачу, ученик хорошо осознает структуру найденного им способа действия.