Використання творів живопису у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників

проте обов'язковими є  дві структурні частини — організація сприймання, розглядання дітьми картини та навчання розповідання за її змістом. Продуктивність другої частини заняття цілком залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно був організований процес сприймання. Отже, щоб правильно керувати розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях, педагог має оволодіти методикою навчання дітей сприймання картини та методикою навчання розповідання за її змістом.

Численні спостереження  та аналіз роботи вихователів дали нам змогу виокремити типові помилки в організації процесу сприймання дітьми картин.

- Запитання - майже  єдиний методичний прийом, який застосовують вихователі у першій частині заняття.

Дошкільнятам важко  перебувати тривалий час у статичному положенні, як цього вимагає бесіда за запитаннями. А от різноманітні ігрові прийоми, емоційно-образні пластичні  етюди, творчі завдання тощо допоможуть активізувати процес сприймання, підвищити його результативність.

- Запитання добираються  за принципом "Чиї і більше, тим краще".

Кількість запитань за змістом  картини залежно від віку дітей  може змінюватися: від 3-4 у молодшому віці до 8-10 — у старшому. Важлива не кількість запитань, а їх різноманітність.

- Переважна більшість запитань є запитаннями про очевидне, тобто має репродуктивний характер. Надмір не захоплення ними гальмує процес мислення, гасить інтерес до картини.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям хочеться відчувати себе розумними, їм до вподоби усілякі несподіванки, загадки. Саме пошукова діяльність найприродніша для дошкільного віку. Отже, не варто зловживати запитанням про очевидне навіть у роботі з малюками. Запитання мають спонукати вихованців шукати відповідь через аналіз побаченого.

- Вихователі часто ставлять типові, трафаретні запитання, пов'язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановленням найпростіших зв'язків між елементами зображення.

Шаблонні, трафаретні запитання  за змістом картини роблять хід  заняття від початку приреченим на невдачу: стає неможливою і недоречною будь-яка ініціатива, зайвими виявляються  активність та самостійність, оригінальність думки дітей. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони наслідують зразок вихователя та, нудьгуючи, чекають закінчення заняття.

Отже, щоб справді активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дітей у процесі сприймання картини, варто глибоко продумати першу частину заняття.

З дітьми молодшого віку через коротку тривалість заняття  немає можливості проводити вступну  бесіду, і, до речі, в цьому немає  потреби, оскільки зміст картин для  наймолодших здебільшого дуже простий. Досить звернутися до власного досвіду дітей, пов'язаного зі змістом картини, поставивши їм, наприклад, такі запитання: "Вам подобається будувати з кубиків? Що ви найчастіше любите будувати?" Чи: "Пам'ятаєте, як ми збирали осіннє листячко на майданчику?" Або: "Ви бачили справжнього живого півника? Розкажіть, як це було", "Ви тримали в руках маленьких кошенят?" Актуалізація емоційних переживань, відповідних асоціацій допоможуть дітям більш адекватно сприйняти картину.

Доречними є також використання загадки про головного персонажа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям поезій, що відповідають змістові картини.

З дітьми середнього дошкільного  віку розглядаються картини складніші  за змістом. Отже, роботу варто розпочати з вступної бесіди, щоб актуалізувати наявні в дітей знання, необхідні для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду малюків, розв'язання проблемної ситуації, близької до тієї, яка відображена на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лексичного поля, — ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприймання та розуміння картини.

Зміст, тематика картин, що використовуються в роботі зі старшими дошкільнятами, диктують вимогу надавати заняттям більш значних пізнавального та естетичного акцентів. У вступній бесіді доречно дати стислу інформацію про життя і творчість художника — автора картини, про її жанр, а потім актуалізувати знання дітей про пори року, життя тварин, людські взаємини тощо, тобто ті, які налаштовують на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, залучення їх до участі у полілозі, що відповідає темі заняття, лексико-граматичні вправи також активізують мислительну та мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають; їх до прояву ініціативи.

Одне з центральних  місць у структурі заняття  посідає бесіда за картиною, що проводиться після її мовчазного розглядання дітьми.

Як ми вже зазначали, запитання — основний методичний прийом у навчанні дітей розглядання  картини. Зокрема, вихователь має заздалегідь підготувати запитання про загальний зміст, характер картини, а також ті, що стосуються опису, характерних дій головних персонажів картини, та запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, експресивних засобів, естетичну оцінку зображеного. Певну частину становлять і репродуктивні запитання констатуючого характеру.

Вихователі не завжди замислюються, чи спонукає дитину поставлене запитання до розгорнутої відповіді, до зв'язного мовлення у формі логічного  судження. Так, шаблонні запитання «Що  ви бачите на картині?» або «Що зображено на картині?» вимагають від дитини короткої однослівної відповіді або переліку окремих елементів, при цьому розум її «спить». Тож годі чекати від дитини активних мовленнєвих дій.

Набагато більше, безумовно, важать проблемні запитання, що спонукають до пошуку відповіді на самій картині, до аналітичних дій, які знаходять вихід у самостійному судженні малюка. Проілюструємо сказане прикладом. Вихователь, демонструючи дітям картину «Зимові розваги», запитує: «Яку пору року зображено на картині?». Шаблонною є, звичайно, відповідь: «Зима»; або штучна, теж шаблонна: «На картині зображено пору року зиму». Ніякої інтелектуальної та мовленнєвої активності тут не потрібно, адже очевидні добре відомі ознаки зими (на картині — сніг, санки, лижі, ковзани). І дитина просто констатує це. Змінивши чи переформулювавши запитання, ми спонукаємо нашого вихованця вдивитися в картину, знайти на ній не шаблонну, всім заздалегідь відому, а власну відповідь, проявити спостережливість, уважність, уміння мислити. Тут доречним буде ствердження-провокація: «Гадаю, напередодні була велика завірюха. Ви зрозуміли, як я про це здогадалася?» Щоб відповісти на це запитання, мало сказати про сніг, треба ще й знайти сліди минулої негоди. Запитання: «Як ви гадаєте, на картині зображено вихідний день чи будень? Поясніть, як ви це зрозуміли», - також потребують від дітей активних аналітичних дій, а вихователь допомагає їм сформулювати самостійні висловлювання: «Я вважаю, що…, тому що…Якби це був вихідний, тоді б…».

 

 

ВИСНОВКИ

 

Картини, картинки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі  як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери та мовленнєвого (розвиток художньо- комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення) виховання.

Діти п’яти років  мають значний досвід, багатий  словник, вміють описувати предмети, іграшки, встановлювати прості причинні зв’язки між предметами та явищами. Від них треба вимагати вміння не тільки розповідати за змістом репродукції, складати описову та сюжетну розповідь, а й виходити за межі зображеного художником, пов’язувати зміст картини зі своїм досвідом.

У методиці розвитку зв’язного  мовлення дошкільнят Н.В. Гавриш виокремлює кілька видів занять зі складання розповіді за змістом картини, які подаються за ступенем ускладнення:

1. Складання розповіді-опису  предметної картини.

2. Складання сюжетної  розповіді за змістом картини.

3. Порівняльний опис  двох картин.

4. Складання розповіді  за пейзажною картиною чи натюрмортом.

При організації експериментального дослідження ми враховували наукові  доробки вчених (О.І.Білан, А.М.Богуш, Н.В.Гавриш, Г.І.Григоренко, Р.Й.Жуковська, Є.В. Зворигіна, С.Л.Новосьолова, В.І.Яшина  та ін.).

Започатковуючи констатуючий етап експерименту, нами було визначено критерії і показники розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі складання розповідей за ілюстраціями. Із-поміж них:

1) когнітивний критерій  із показниками: обізнаність із  ілюстраціями; розуміння дітьми ілюстрацій; сприймання різних видів ілюстрацій;

2) репродуктивно-мовленнєвий  критерій із показниками: повнота  відтворення змісту ілюстрації; відповідність розповіді за ілюстрацією  художньому тексту; наявність у  розповіді образних виразів і  засобів художньої виразності, адекватних змісту художнього тексту;

3) творчо-мовленнєвий  критерій із показниками: самостійність  розповіді; творча імпровізація  тексту за ілюстраціями; малювання  і розповіді за власними малюнками.

Відповідно до кожного  показника в межах виокремлених критеріїв було запропоновано дітям низку експериментальних завдань. Окреслені критерії і показники виступили підґрунтям для виокремлення рівнів розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі складання розповіді за ілюстраціями: високий, достатній, середній, низький.

На формуючому етапі  дослідження було розроблено лінгводидактичну модель розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації, яка обіймала три взаємопов’язаних етапи: художньо-ознайомлювальний, мовленнєво-комунікативний і мовленнєво-творчий.

На прикінцевому етапі  експериментального дослідження було проведено підсумкові зрізи з метою з’ясування ефективності розробленої методики навчання дітей старшого дошкільного віку розповіді за ілюстраціями.

За підсумками нашого дослідження в експериментальній групі відбулися значні позитивні рівневі зрушення в розповідях дітей за ілюстраціями. Так, якщо на констатуючому етапі експерименту високий рівень був відсутнім як в експериментальній, так і в контрольній групах, то на кінець року його було зафіксовано у 20% дітей експериментальної і лише 4% - контрольної груп. На достатньому рівні перебували 42% старших дошкільників експериментальної і 18% - контрольної груп (на початку навчання було відповідно 14% і 16%). Якщо на середньому рівні на констатуючому етапі знаходилися 56% дітей експериментальної і 50% - контрольної груп, то після формуючого етапу експерименту цей показник становив 30% в експериментальній і 56% - у контрольній групах. Значно зменшилося дітей на низькому рівні: з 30% до 8% (в експериментальній) і з 34% до 22% (у контрольній групах).

Вважаємо, що саме професіоналізм вихователя, знання методик, використання нових наукових розробок, постійна самоосвіта та самовдосконалення є  головною запорукою розвитку зв’язного мовлення. Методика навчання складання розповідей за творами живопису постійно збагачується новими творчими знахідками педагогів, цікавими методами та прийомами керівництва мовленнєвою діяльністю дітей.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

 

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі». – К.: Світич, 2009.

2. Базовий компонент  дошкільної освіти України //Дошкільне  виховання. – 1999. - № 1. – С. 11-12.

3. Білан О.І. Навчаємо розповідати за ілюстраціями (старший дошкільний вік): Навчально-методичний посібник /О.І.Білан. – Тернопіль: Мандрівець, 2012. – 160 с.

4. Білан О.І. Художньо-мовленнєва  діяльність дітей старшого дошкільного  віку /О.І.Білан. – Львів: Проман, 2007. – 64 с.

5. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика навчання дітей рідної мови: Підручник /за ред. А.М.Богуш. – К.: Вища школа, 2007. — 542 с.

6. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі. Практикум: Навч. посібник /А.М.Богуш. — К.: Вища школа, 1995. — 414 с.

7. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток  дітей від народження до семи років: монографія /А.М.Богуш. – К.: Вид.Дім «Слово», 2004. – 376 с.

8. Гавриш Н.В. Навчання розповіді за картиною /Н.В.Гавриш // Дошкільне виховання. — 2003. — № 1. — С. 7.

9. Гавриш Н.В. Розвиток зв’язного мовлення дошкільнят /Н.В.Гавриш. – К.: Шкільний світ, 2006. – 119 с.

10. Зданевич Л.В. Розвиток зв’язного мовлення дітей дошкільного віку засобами творів живопису /Л.В.Зданевич, Н.В.Погрібняк. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2009. – 120 с.

11. Зінченко В. М. Організація психолого-педагогічного супроводу дитини в умовах дошкільного закладу / В. М. Зінченко // Дошкільна освіта. – 2004. – № 1. – С. 15-17.

12. Калмикова Л.О. Розвиток описового мовлення. Психолінгвістичний аналіз /Л.О.Калмикова //Дошкільне виховання. - 2003. - № 4. – С.19.

13. Карпинська Н.С. Художнє слово у вихованні дітей /Н.С.Карпинська – М.: Педагогіка, 1972. – 151 с.

14. Коненко О. На заняттях, у грі та праці формування у старших дошкільників пояснювального зв’язного мовлення /О.Коненко //Дошкільне виховання. – 1987. - № 10. – С.7.

15. Кононко О. Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві): Навч. посіб. для вищих навчальних закладів /О.Л.Кононко – К.: Освіта, 1998. – 255 с.

16. Короткова Е.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию /Е.П.Короткова  – М.: Просвещение, 1982. – 127 с.