Занятие-основная форма обучения в детском саду

 

Модель развивающего занятия

 

Обычно, готовясь к занятию, педагог подбирает дидактический  материал, позволяющий ему использовать задания разной степени трудности.

Подбор дидактического материала  к личностно-ориентированному занятию  требует от педагога еще и знания индивидуальных предпочтений каждого  ребенка в работе с материалом. Он должен располагать набором дидактических  карточек, позволяющих ребенку работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его при этом различными способами: словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и  т.д.

Конечно, ребенку надо предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с материалом. Классификация дидактического материала, подбор и использование его в  ходе занятия требуют особой подготовки педагога, и прежде всего знания психофизиологических особенностей детей, умения выявлять и продуктивно их использовать в процессе усвоения.

Не менее важны сценарий занятия и его «режиссура». Общение  на занятии должно быть построено  таким образом, чтобы ребенок  мог сам выбирать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме – и тем самым  наиболее активно проявить себя. Для  этого воспитателю следует относить все информационные методы работы на занятии (установочные, содержательные, инструктивные) – к фронтальным, а все формы самостоятельной или парной работы – к индивидуальным. Это требует учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых, мотивационно-потребностных особенностей детей и возможностей их проявления в ходе занятия. Поэтому-то при подготовке к занятию надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между партнерами по познанию.

Разработка гибкого плана  включает в себя:

– Определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости  от разных этапов занятия.

– Подбор и организацию  такого дидактического материала, который  позволяет выявлять индивидуальную избирательность детей к содержанию, виду и форме познания.

– Планирование разных форм организации работы (соотношение  фронтальной, индивидуальной, самостоятельной  работы).

– Выбор критериев оценки продуктивности работы с учетом характера  заданий (дословный пересказ, изложение  своими словами, выполнение творческих заданий).

– Планирование характера  общения и межличностных взаимодействий в процессе занятия:

а) использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом целей занятия;

б) проектирование характера  взаимодействий детей на занятии  с учетом их личностных особенностей и требований к межгрупповому  взаимодействию;

в) использование содержания субъектного опыта всех участников занятия в диалоге «ребенок –  педагог» и «ребенок – дети».

Планирование результативности занятия предусматривает:

1) обобщение полученных  знаний и умений, оценку их  усвоенности;

2) анализ результатов  групповой и индивидуальной работы;

3) внимание к процессу  выполнения заданий, а не только  к результату.

Занятие пройдет правильно, полноценно, с пользой для детей, если перед его проведением воспитатель  правильно составит план мероприятия, все подготовит, организует.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Анализ передового  педагогического опыта

 

Для анализа передового педагогического  опыта нами был использован опыт работы старшего воспитателя МДОУ «Центр развития детей – детский сад  №38», г. Воткинск, Республика Удмуртия Виншняковой Надежды Афанасьевны на тему «Интегрированные занятия в детском саду».

Автор проводил опыт по проблеме интегрированного обучения, которое  является новой моделью обучения, направленной на потенциальное развитие личности, личностно-ориентированного обучения и воспитания детей, с учётом их склонностей и способностей.

Детский сад, в котором  проводился данный опыт работает по программе «Детство» под редакцией В. Логиновой, Т. Бабаевой. Педагоги выбрали её для себя, прежде всего потому, что она ориентирована на целостное развитие ребёнка, которое понимается авторами программы, как единство индивидуальных способностей, личностных качеств, способности освоения ребёнком позиции субъекта в детских видах деятельности.

Интеграция содержания учебного материала происходит вокруг определённой темы.

Автор отмечает, что занятия, построенные на основе тематического  принципа, более результативны, так  как у детей отмечается повышенный интерес к содержанию тех задач, которые решаются на этих занятиях; у детей проявляется особая широта интересов – что в последующем  может стать основой многообразного опыта.

Тематика проводимых занятий  разнообразна.

Реализация задач происходит через проблемные ситуации, экспериментальную  работу, дидактические игры и др. Связующим звеном выступает тема (образ), рассматриваемая на занятии.

Интегрированное построение занятий даёт ребёнку возможность  реализовать свои творческие способности, развивает коммуникативные умения, так как на каждом занятии надо уметь свободно высказать свою мысль, поделиться впечатлениями, а главное, у детей развивается познавательный интерес и активность, поскольку  любая тема требует от детей активизации  опыта реальной жизни в ситуации интегрированного занятия.

Количество занятий определял  каждый воспитатель сам, они не имеют  чёткой структуры, но имеют отличительные  особенности.

Так, часть занятий проводилось  совместно с музыкальными руководителями, это такие занятия, как «Ярмарка», «Зимняя сказка», «Весенняя капель».

Занятия с преподавателями  по изодеятельности включали задачи по знакомству с живописью, графикой, продуктивные виды деятельности: рисование, лепку, аппликацию. На занятии «Чудо на ладони» обобщались знания о насекомых, а в заключение дети рисовали бабочку.

На занятии «Полёт в  космос» решались задачи познавательного  и математического характера, а  с преподавателями дети выполняли  коллективную аппликацию «Космическое пространство».

Так, на занятии «Строительная  фирма» закреплялись знания о людях, работающих на стройке, о машинах, помогающих им; у родителей формировалось  объективное оценивание своего ребёнка. Занятие строилось таким образом  – задания давались и детям, и  родителям, каждый выполнял, а потом  рассказывал о своих результатах. Так детям нужно было назвать  и разложить в правильной последовательности этапы строительства дома, а родителям  разгадать кроссворд, где ключевым словом было слово «стройка».

Совместные детско-родительские занятия натолкнули автора на идею интегрированного подхода к разным видам деятельности вне занятий, и выразилось это в форме проведения тематических недель, в организации  и проведении которых участвовали  воспитатели, дети и родители. Так  одной из таких недель стала неделя «Слава хлебу на столе». В старшей  группе был оборудован центр «Кулинария», где были выставлены хлебобулочные  изделия, разные сорта муки, букеты злаковых растений, вся необходимая  посуда для приготовления печенья, кексов. На протяжении всей недели проходили  занятия на тему хлеб, «В некотором  царстве в хлебном государстве», «О том, как хлеб на стол пришёл», «От  зёрнышка до булочки». Это было своеобразное погружение в тему. В рамках этой недели проводились конкурсы знатоков поговорок и пословиц о хлебе, конкурс рисунков. Мамы показали своё мастерство в выпечке.

Совместная деятельность взрослых и детей вызывала у последних  ощущение взрослости, признание их возможностей со стороны родителей.

Работа по теме опыта проводилась  в МДОУ три года.

Изучив опыт работы Вишняковой Надежды Афанасьевны, можно сделать  следующий вывод:

1. Занятия интегрированного  характера способствуют формированию  целостной картины мира, так как  предмет или явление рассматривается  с нескольких сторон: теоретической,  практической, прикладной;

2. У детей формируется  познавательный интерес, и занятия  дают высокую результативность;

3. Переход от одного  вида деятельности на другой  позволяет вовлечь каждого ребёнка  в активный процесс;

4. Интегрированные занятия  объединяют детей общими впечатлениями,  переживаниями, способствуют формированию  коллективных взаимоотношений;

5. Такие занятия способствуют  более тесному контакту всех  специалистов и сотрудничеству  с родителями, в результате образуется  детско-взрослое сообщество;

6. Интеграция помогает  сократить количество занятий,  освободить время для игровой  деятельности и прогулок, что  способствует укреплению здоровья  детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. Педагогические  выводы

 

Планомерность обучения детей  – один из важнейших принципов  решения комплекса воспитательно-образовательной  работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно  реализовать программу всестороннего  развития личности ребенка.

Важным принципом организации  процесса обучения является систематичность. На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически.

Ввиду того что большой  интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления  у детей полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с  предметами, на других занятиях.

Особого внимания требует  вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется  необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях.

Вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания, обеспечивает прочность и глубину знаний, умений.

Особый такт должен проявляться  при планировании индивидуальной работы с детьми. Важно помнить, чтобы  эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у ребенка желание  поиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий  отрывать ребенка от интересных для  него дел.

Особого внимания требует  анализ проведенных занятий. Критерием  может служить оценка уровня самостоятельности  их выполнения. Некоторые дети выполняют  задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с периодической помощью

педагога. Они могут допускать  ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя  «Что у тебя неправильно?», либо при  непосредственном участии взрослого. При этом дети проявляют большую  активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет  качественно усвоить задания. Некоторым  детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для дошколят, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.

Итак, для занятия как формы организации обучения характерен ряд признаков:

1. На занятиях идет  освоение детьми умений по  тому или другому разделу обучения.

2. Занятия проводятся  со всеми детьми данной возрастной  группы, с постоянным составом  детей.

3. Занятия организуются  и проводятся под руководством  взрослого, который определяет  задачи и содержание занятия,  подбирает методы и приемы, организует  и направляет познавательную  деятельность детей по освоению  знаний, умений и навыков.

Занятия занимают особе место  в системе воспитательной работы детского сада. Занятиям отводится  строго фиксированное время в  режиме жизни детей.

Как правило, это утренние часы, когда умственная и физическая работоспособность детей наиболее высока.

При сочетании занятий  учитывается степень трудности  и характер деятельности детей на каждом из них.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы

Аджи А.В. Конспекты интегрированных занятий в средней группе. Воронеж.: ТЦ «Учитель», 2006

Арапова-Пискарева Н.А., Веракса Н.Е., Антонова А.В. Воспитание и обучение в старшей группе детского сада: Программа и методические рекомендации. М.: Мозаика-Синтез, 2006

Айдашева Г.А., Пичугина Н.О. Дошкольная педагогика. М: Феникс, 2004

Болотина Л.Р., Т.С. Комарова Дошкольная педагогика. М.: Академия, 1997

Бондаренко Т.М. Комплексные занятия во второй младшей группе детского сады. М.: Учитель, 2007

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: Мозаика-Синтез, 2006

Голицына Н.С. Занятия в детском саду: Перспективное планирование: Вторая младшая и средняя группы. М.: Скрипторий, 2007

Дошкольная педагогика/ Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1978.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2007

Колесникова Л. Учение без утомления. // Дошкольное образование. -2008 – №5–56–60 с.