Адаптация первоклассников посредством организации первых дней обучения в школе

На эмоциональное состояние  ребенка все в большей степени  начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а  не только успехи в учебе и отношения  с учителями [22].

Недовольство собой  у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Характер первоклассника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой  регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7–8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

Поведение первоклассников  в силу указанных выше возрастных ограничений в развитии произвольности, регуляции действий также нередко  отличается неорганизованностью, несобранностью, недисциплинированностью. Став школьником и приступив к овладению премудростями учебной деятельности, ребенок лишь постепенно учится управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями и намерениями. Родители и учителя должны понимать, что поступление ребенка в школу само по себе еще не обеспечивает появления этих важных качеств. Они нуждаются в специальном развитии. И здесь необходимо избегать довольно распространенного противоречия: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано. Известный отечественный психолог Л.И. Божович писала по этому поводу: «Ни один учитель никогда не потребует от школьников решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» [Цит. по: 9, с. 272].

В связи с особенностями  первоклассников в условиях постоянно  меняющихся требований к многообразным  образовательным системам и программам важным остается вопрос о том, как  именно помочь первокласснику адаптироваться к новому статусу «школьника».

Первоклассники, уже перешагнувшие  семилетний рубеж, являются более зрелыми  в плане психофизического, психического и социального развития, чем шестилетние  школьники. Поэтому семилетние дети, при прочих равных условиях, как  правило, легче включаются в учебную деятельность и быстрее осваивают требования массовой школы. Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период школьник под руководством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии [2; 4; 12].

2. Понятие и сущность адаптации первоклассников

Используемый  в современной психологии термин «адаптация» восходит к общеупотребительному латинскому слову adapto — приспособлять, прилаживать, устраивать. Адаптация – это совокупность приспособительных реакций живого организма к изменяющимся условиям существования. Адаптация может быть психологическая, сенсорная, социальная [16;  24].

Адаптация первоклассников  изучалась и рассматривалась  многими отечественными учеными  и психологами такими как: Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.М. Безруких, В.В. Давыдов и др. Каждый ребенок поступает в первый класс, поэтому адаптация первоклассника к школе всегда была одной из актуальных проблем начальной школы. Однако, из-за скоротечности видимых взрослому внешних проявлений неоднозначного поведения первоклассника в первые месяцы пребывания в школе; из-за множественности педагогических задач, решаемых учителем в этот же период и т.п. процесс адаптации детей в современной школе остается не до конца изученным, а, следовательно, часто проблемным.

Адаптация к школе  – перестройка познавательной, мотивационной  и эмоционально-волевой сфер ребенка  при переходе к систематическому организованному школьному обучению [3; 32].

При поступлении в  школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность.

Режим школьных занятий  требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость  налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием [13]. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции.

Затруднения, возникающие  вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка. Дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в связи с какими – либо патологическими факторами. Дезадаптация – всегда психосоматическая (и души, и тела) и протекает в трех формах: невротический (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивной (психосоматические заболевания и нарушения поведения) [17].

Поступление в школу  вносит большие перемены в жизнь ребенка. Период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников. Признаки адаптационного синдрома (или школьного стресса) могут проявляться по- разному: в виде сильной усталости, истощения, иногда сопровождаться плаксивостью, головной болью; может ухудшиться сон, стать более беспокойным, с трудностями засыпания или пробуждения; аппетит может пропасть или усилиться, изменения могут сказываться преимущественно в виде эмоциональных сдвигов (ребенок становится раздражительным, обидчивым, находится в состоянии постоянной тревоги, испытывает страх не успеть, сделать что-то не так); а могут проявляться в виде перевозбуждения, двигательной гиперактивности, беготни на перемене, нарушении дисциплины на уроке, трудностях засыпания, капризах и агрессивности.

У одних детей уже  к третьему месяцу школьного обучения формируются новые устойчивые динамические стереотипы поведения, они «вживаются»  в роль ученика и успешно выполняют  требования учителя, а другие с трудом адаптируются только к концу учебного года [5; 16; 17]

К особенностям проявления адаптации первоклассников следует  отнести:

1. Адаптация организма  к новым условиям жизни и  деятельности, к физическим и  интеллектуальным нагрузкам. В  данном случае уровень адаптации  будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым  социальным отношениям и связям  относится в большей степени  к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для  хранения школьных принадлежностей,  школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками) [23; 30].

Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором развития первоклассника. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика.

Оптимальный адаптационный  период составляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой «острой» адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы. Активный период обучения должен начинаться после «острого» периода адаптации.

Если физиологическая  адаптация протекает как бы автоматически [4; 6], то с социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе: она представляет собой процесс активного приспособления. Адаптация ребенка к школе процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменить социально-психологическую ситуацию, не только «встроиться в нее», но и ее «пристроить к себе». Да ведь и учителю необходимо адаптироваться к ситуации взаимодействия с новыми для него учениками.

Процесс «притирки» друг к другу продолжается достаточно долго, но учителю легче - и не только потому, что он взрослее и мудрее, но и потому, что он имеет существенное влияние на процесс адаптации.

Понятие адаптации первоклассников  тесно связано со школьной тревожностью и мотивацией. Повышенная тревожность  и низкая школьная мотивация, как факт не сформировавшейся внутренней позиции школьника, могут свидетельствовать о неблагоприятном течении адаптационного периода.

Дмитрий Журавлев предлагает четыре уровня приспособления ребенка  к школе:

1. Адаптированность. Дети  с высоким уровнем развития мотивации и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценке.

2. Средний уровень  адаптации. Дети с высоким уровнем  развития произвольности, недостаточной  мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке.

3. Низкий уровень адаптации.  При внешней сформированности  учебной деятельности, при хорошей  и отличной успеваемости отсутствие  интереса к школе, недостаточный  уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворением своим образом – Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими.

4. Дезадаптированность.  Дети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой [17, с. 102].

Какие же причины лежат  в основе школьной дезадаптации?

Одной из главных причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения, иначе говоря, отсутствие «школьной зрелости».

В числе других причин можно назвать недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья. Все это - комплекс внутренних причин, так называемые «проблемы ребенка».

Однако существуют и  внешние причины школьной дезадаптации – «проблемы учителя»: несоответствующие возможностям ребенка содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями и т.п.

Чаще всего эти факторы  существуют взаимосвязано, вытекают один из другого, а в целом приводят к вполне определенным трудностям обучения.

Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить  на два типа [5; 6]:

1) специфические, имеющие  в основе те или иные нарушения  моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;

2) неспецифические, вызванные  общей ослабленностью организма,  низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким  индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями в деятельности. На уроке такой ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не способен понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.

Письмо такого ученика  выделяется неустойчивым почерком. Неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор - вот его характерные черты. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.

Вызваны они несоответствием  темпов деятельности ребенка и всего  класса, отсутствием концентрации внимания.