Адаптация первоклассников посредством организации первых дней обучения в школе

Эти же причины определяют и характерные трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения.

При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие.

Главная роль в создании благоприятного психологического климата  в классе, несомненно, принадлежит  учителю [21; 31]. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.

Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе

 

По мнению М.Р. Битяновой, адаптация ребенка к школе  – приспособление его к функционированию: выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника [7]. Такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником - послушным и старательным. Значит, адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде.

Поступив в первый класс, ребенок не становится учеником автоматически, ему только предстоит научиться осуществлять учебную деятельность. Параллельно происходит физиологический процесс адаптации к новым интеллектуальным, эмоциональным и физическим нагрузкам [5; 6].

Начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрессом. Все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, восторга или удивления по поводу всего происходящего в школе, испытывают тревогу, растерянность, напряжение. У первоклассников впервые дни (недели) посещения школы снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон, аппетит, повышаться температура, обостряться хронические заболевания.

Включение в новую  социальную среду, начало освоения учебной  деятельности требуют от ребенка качественно нового уровня развития и организации всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), более высокой способности к управлению своим поведением.

Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период школьник под руководством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии.

Глава 2. Методические основы организации адаптационного процесса

 

1. Методы и приемы, используемые в процессе адаптации детей первых классов

 

Поступление в школу - не только большая радость для  детей, но и огромные нагрузки, ведь первоклассник осваивает совершенно новый для него мир. От того, насколько  эффективно пройдет процесс адаптации, будут во многом зависеть успехи, эмоциональное  состояние ребенка, его дальнейшее  отношение к школе. При успешной адаптации учеба воспринимается как увлекательный процесс общение со сверстниками и педагогами. В случае дезадаптации  школа превращается для ребенка в безрадостную повинность.

Особенно остро дети нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении в кризисные моменты жизни. Первый год учебы в школе требует от ребенка мобилизации всех ресурсов и активизирует проблему  его сопровождения сквозь «тернии» образовательного процесса [2; 27].

В литературе по проблеме сопровождения ребенка в период адаптации в качестве ее основного критерия принято рассматривать успешность школьника в учебной деятельности.

Однако мы считаем, что  работа по организации адаптации  первоклассника не ограничивается помощью  в овладении учебными навыками. Ведь ребенок, придя в первый класс, вынужден привыкать к непривычным для себя нагрузкам, прежде всего статическим, к новому социальному окружению, правилам и традициям, которые приняты в данной школе, наконец, к системе оценивания его труда.

В первые дни  в школе обучение первоклассников  строится на доступном практически  всем детям дошкольном материале: игры, рисования, конструирования, элементарного экспериментирования.

Среди психолого-педагогических мер, направленных на облегчение адаптации детей к школе, важное место принадлежит уменьшению учебной нагрузки на первом этапе обучения. Домашние задания в первом классе не задаются [14; 31].

Учитывая  особенности первоклассников, урок строится иначе, чем в следующих классах начальной школы. В уроке представлены два структурных элемента: оргмомент и основная часть.

Оргмомент используется для обучения детей умениям организовывать рабочее место (достать учебник, разложить кассу букв, расположить на парте правильно и удобно тетрадь и т.п.). Здесь требуется терпеливая, длительная работа, в основе которой лежит пошаговая инструкция учителя, подробно объясняющая, что и как делать (используется прием проговаривания последовательности действий).

Основная часть урока - «дробная», то есть состоит из нескольких взаимосвязанных, но различных видов деятельности. Особое внимание уделяется использованию игр как структурной части урока. Необходимо использовать в качестве дидактических игр не только игры с правилами, которые способствуют формированию новой ведущей деятельности - учебной, но и ролевые игры, способствующие развитию творческих способностей, основа которых - воображение.

В процессе обучения важно  учитывать индивидуальные особенности  ребенка. Известно, какими разными бывают дети, пришедшие в первый класс. Часть первоклассников имеет несформированность школьно-значимых функций: многие быстро утомляются, с трудом организуют свою деятельность без внешнего контроля. Разные приходят ребята и по уровню интеллектуального, речевого, нравственно-волевого развития [1; 4; 7]. Формы индивидуальной дифференцированной работы в первом классе:

- задания разной степени  трудности;

- специально подобранные  общеразвивающие упражнения на развитие мышления, речи, воображения, внимания, памяти и пр., занимающие небольшую по времени часть урока. При этом по возможности дети объединяются в пары, группы, чтобы коллективно решить ту или иную логическую или творческую задачу;

- предлагаемый детям  на уроке дополнительный материал, который создает благоприятный интеллектуальный и эмоциональный фон обучения.

Не требуется  от каждого ребенка запоминания  дополнительного содержания, так как оно больше служит для поддержания интереса детей, чем увеличения их информированности.

Итак, в последние годы существенно изменились приоритеты начального образования - на первый план выдвинулись цели развития личности ученика, формирование у младшего школьника умения учиться и достижения при этом высокого уровня знаний, умений и навыков. Реализация этих целей невозможна без точного знания учителем интеллектуальных и личностных способностей каждого ученика. Это особенно важно на первом году обучения, когда в одном классе собираются дети с очень разным уровнем готовности к обучению в школе [8; 9; 11].

Наиболее существенным для педагогической деятельности является определение сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой, т.е. тех компонентов, которые составляют основу усвоения этих предметов. Причем такую диагностику должен осуществлять именно учитель, с тем, чтобы использовать данные, полученные в процессе ее проведения, для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к детям при обучении в 1 классе.

Задания диагностики  должно максимально учитывать особенности  и возможности 7-летних детей, обеспечивать адекватное понимание детьми их содержания, не зависеть от уровня навыков чтения, письма и других предметных знаний, которые входят в программу первого класса [20; 25; 26].

Обязательным условием успешного проведения педагогической диагностики является переход учителя  с позиции обучающего на позицию человека, проводящего диагностику. Если в процессе повседневной педагогической работы основная цель - научить, получить правильный ответ, то в процессе проведения диагностики главное - получить достоверные данные о состоянии готовности ребенка к школе. Поэтому даже при оказании помощи ребенку основной целью учителя должно стать не обучение определенному действию, а выявление и фиксация шагов помощи, оказываемых ребенку в процессе выполнения работы, так как именно это позволит определить те педагогические средства, которые следует применить, чтобы поднять данного ребенка на более высокий уровень [25; 26;  31].

Для исследования педагогической готовности первоклассников к школе  можно использовать методику Л.Е. Журовой. Данная диагностика включает в себя пять заданий, предложенных детям на рабочих листах, в ходе которой выявляется умение передавать форму фигуры, ориентироваться на плоскости (листе бумаги), способности правильно понимать высказывания, сравнивать множества по числу элементов, умение копировать заданный образец.

Для выявления психологической  и эмоциональной готовности ребенка  к обучению в школе можно использовать методику А.Е. Хасанова «Готов ли я стать  школьником». Ребенок отвечает на 12 вопросов, определяющих отношение к  ситуации школьного обучения.

Для изучения уровня учебной  мотивации первоклассников - анкету Н.Г. Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации первоклассников». В нее  включено 10 вопросов, отражающих отношение  к школе и обучению. На основании  ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из уровней школьной мотивации.

Анкета для родителей  первоклассников «Адаптация ребенка  к школе» М.Р. Битяновой [7] направлена на определение уровня сформированности предпосылок учебной деятельности и адаптации первоклассников к школьному обучению. Родителям предлагаются вопросы и варианты их ответов. Родители выбирают тот ответ, который является наиболее подходящим к их ребенку.

Кроме того, учитель может  использовать специальные методы диагностики  для определения готовности ребенка к школьному обучению.

Готовность ребенка  к школьному обучению определяется системным обследованием состояния  интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой  и мотивационной сфер [11; 12; 15; 20]. Каждая из этих сфер изучается рядом адекватных методик, направленных на выявление:

1) уровня психического  развития;

2) наличия необходимых  навыков и умений;

3) состояния мотивационного  отношения к школьному обучению.

Особенности интеллектуального  развития. Особенности развития мышления:

- протекание мыслительного процесса, активность, последовательность, доказательность, критичность суждений;

- установление причинно-следственных  зависимостей и функциональных  связей;

- затруднения в построении  выводов, обобщений, умозаключений;

- особенности оперирования знаниями: дифференцированность, подмена признаков, выделение существенного;

- состояние наглядно-действенного, наглядно-образного, понятийного  мышления;

- индивидуальные качества  мышления.

Особенности развития памяти:

- протекание запоминаний  и воспроизведения;

- значение волевой  установки в запоминании;

- развитие зрительной  и слуховой памяти;

- соотношение образной  и словесной памяти;

- состояние оперативной  слуховой памяти.

Особенности развития фонематического  слуха:

- понимание детской  обращенной речи. Речевое общение;

- состояние аналитико-синтетической  фонематической деятельности;

- нарушение речи. Общее  недоразвитие речи.

Развитие математических представлений:

- умение считать предметы. Владение порядковым счетом в  прямом и обратном порядке;

- умение соотнести предмет с символом (условным знаком, числом);

- выполнение элементарных  операций с предметами;

- владение представлений  равенства, «больше», «меньше».

Особенности развития эмоционально-волевой  сферы. Особенности эмоций:

- эмоциональное отношение  к деятельности, эмоциональная выраженность  в поведении, действии. Уступчивость, неустойчивость эмоционального отношения;

- индивидуальный эмоциональный  статус.

Особенности волевой  регуляции:

- волевая регуляция  и саморегуляция в заданной  деятельности. Настойчивость, склонность  к завершению деятельности. Колебания в волевой установки. Работоспособность, инициативность.

Особенности развития мотивационной  сферы личности ребенка. Особенности мотивации отношения к школьному обучению:

- интерес к школе.  Наличие собственного желания.  Личностные ожидания. Интерпретация собственного отношения к школьному обучению. Осознанность мотивов школьного обучения.