АРТ - терапия как средство развития творческих способностей младшего школьника

Ф. Барон, осуществивший анализ исследований по творчеству за 10 лет (с 1970 по 1980 гг.), делает вывод о том, что для большинства исследований характерны следующие общие позиции: “Творчество – это потребность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах... Это способность включать в жизнь что-то новое... Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает вероятность роста и выживания”, “Творчество – это “что-то новое” – это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком... Характеристиками этих новых продуктов, или процессов является их новизна, оригинальность, разумность, умение удовлетворять потребности, адекватность. Многие продукты являются процессами, а многие процессы – продуктами. А человек одновременно и процесс и продукт” [8].

Р. Муни выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на первый план: среда, в которой осуществляется творчество; творческий продукт; творческий процесс; творческая личность[39].

В современных исследованиях наметился так называемый синтетический подход, где интеллектуальные, личностные и социальные факторы признаются одинаково значимыми для развития творчества.

Таким образом, опираясь на мнение В. Н. Дружинина и Е. Л. Яковлевой условно можно выделить три направления в изучении творчества:

1. когнитивное (Де Боно, Гилфорд Дж., Дунчев В.Н., Медник С., Мэй Р., Ротенберг А., Рорбах М., Торренс Е.П., Холодная М.А.  и др.);
2. личностное (Кокс К., Маслоу А., Тэйлор К., Роджерс К., Роджерс Н., Роу Э., Шавинина Л.В. др.);
3. синтетическое (Богоявленская Д.Б., Каплан С., Пертайтите A.M., Раштон Дж., Рензулли Дж., Стернберг Р., Танненбаум А., Фельдхъюзен Дж., Хеллер К., Яковлева Е.Л. и др.).

На современном этапе развития отечественной психологической науки выделяется обобщающий подход, представители которого рассматривают творчество как интегративное свойство личности, целостно и в развитии (Гнатко Н.В., Дружинин В.Н., Ермолаева- Томина Л.Б., Козленко В.Н. и др.) [17].

Итак, разнообразные определения и подходы к изучению проблемы творчества, характеристики творчества, их анализ, показывают существование различных позиций, мнений, их неоднородность и проблемный характер. [20].

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблема развития творческих способностей все еще требует дальнейшего изучения, так как в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, факторах развития творческих способностей, нет единого взгляда на феноменологию, классификацию качеств творческой личности.

Таким образом, исследование проблемы творчества в настоящее время приобретает комплексный характер, является вопросом анализа различных дисциплин, и представляет собой важную сфера исследований, расположенную на границе различных отраслей познания о человеке – педагогики, социологии и психологии [35].

Рассмотрев теоретические и экспериментальные подходы к проблеме творчества в зарубежной и отечественной психологии, перейдем к  раскрытию психологической основе творческих способностей.

Творческие способности относятся к особому типу генирализованных способностей, сочетающих в себе познавательную, мотивационную и коммуникативную  часть.

Необходимо также помнить, что под творческими способностями понимают то, что не относится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их  быстрое приобретение, закрепление и использование на практике.

Ученые, изучающие творчество учащихся, утверждают, что данный феномен выступает как единство рационального и иррационального.

Иррациональность в учении связывается с такой способностью ученика, как его интуиция (способность непосредственно, неосознанно, неожиданно проникать  в суть изучаемого явления). По аналогии со  состав научного творчества, данной А.М. Селезневым, можно  выделять  этапы творческого процесса ученика: обнаружение проблемы;    сбор информации; «сосредоточение усилий

», которые иногда приводят    к решению задач, а иногда  вызывают утомление; уход от проблемы, переключение на другие дела; этап эврики, решения; звено практического применения знаний.

Технологической основой развития творческих способностей является проработка каждого этапа в творческих ситуациях. Анализ психолого- педагогической литературы, позволил выявить следующие основные признаки сформированности творческих способностей младших школьников: определенный фонд знаний,  умений, их качество (верные – не верные, твердые и нетвердые) степень их общности; уровень развития  психических процессов, лежащих в основе развития творческих способностей учащихся: внимание, память, воображение.

Именно эти качества по данным психологов, являются основой продуктивного мышления.

Проблема развития комплекса свойств личности, входящих в понятие «творческие способности» требует длительной, целенаправленной работы.

Для развития творческих способностей в учебные занятия необходимо включать различные игры, загадки, ребусы. Головоломки, занимательные задачи, а также проводить нестандартные уроки: урок – путешествие, урок – лабиринт, урок – сказка.

Внедрение в состав уроков подобных занятий создает вероятность вовлечения учащихся в посильную для них творческую работу, что является необходимым условием формирования творческих способностей у младших школьников. Задания этого вида побуждают учащихся к самопроизвольности в постановке цели, и в составлении задания, и в достижении нового результата, рассмотрим структуру творческой деятельности учащихся.

Структура творчества может быть определена составом самой познавательной деятельности учащихся: содержательная, операционная, мотивационная.

Отличие творческой деятельности от других видов учебной деятельности состоит  в том, что учеников не обучают непосредственному осваиванию тем или иным действием, приемом, операцией, а создают такой климат в учебном занятии, который требует особого деятельного состояния ума, приводящего к необходимости использования нестандартных условий. Ученик находится в сложной ситуации, в первой момент не  вполне для него определенной. Психологи называют это психической напряженностью. Психическая сосредоточенность обуславливается   характером деятельности: встреча со сложным знанием и неясностью в поиске решения, установленный лимит времени на выполнение задания и, как следствие, увеличение темпа умственной работы для его  выполнения, совмещение деятельностей.

Отсюда вытекает важный вывод: познавательный процесс будет творческим и полноценным в том случае, если кроме эмоциональной сферы ученика (настроения радости, удивления внимания к объекту) и появление познавательного тяготения – интереса, учитель сможет создать и поддержать необходимое время «давление» в познавательной деятельности, инструментом которого является психическая напряженность.

Под творческим процессом понимается совокупность специальных умственных приемов (творческого и нетворческого характера), образующих определенную систему целостность, позволяющую достигнуть научного результата. Этот мысленный преобразовательный процесс, регулятором которого является внутренний мир человека, объективно связан с познавательным процессом, регулятором которого является внешний мир.

1.2. Особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте

В соответствии с логикой нашего исследования раскроем особенности познавательного развития младших школьников. Возраст начальной школы называют вершиной детства. Ребенка сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивный взгляд на взрослого снизу вверх . Но он уже начинает терять детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - важная задача . В школе он получает не только знания и навыки, но и определенный социальный статус .  Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается обращение от наглядно- образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует действия, характерные для этого возраста. Такие действия Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале [28].

Школьное образование строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественно развитие. Если в первые два года подготовки дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В процессе обучения у младших школьников, на основе житейских понятий, формируются научные рассуждения. Научное суждение – одно из типов отражения мира в мышлении, с помощью которой познается природа явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического суждения, они, тем не менее, не возникают на “пустом месте”[9]. Для того, чтобы их установить, дети должны иметь достаточно развитые житейские взгляды – представления, приобретенные  дошкольном возрасте продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские представления – это нижний понятийный уровень, научный – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, “житейские представления прорастают вверх через научные, научные взгляды прорастают вниз через житейские”[12]. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя.

Проникновение в процессе обучения системой научных понятий дает способность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику для решения проблем ориентироваться не на внешних, визуальных признаках, а на внутренние существенные свойства и отношения.  Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учить ребенка , то есть тип обучения [40]. Существуют различные типы развивающего обучения . Одна из обучающих систем , разработанных  Д. Б. Элькониным и В.В. Давыдовым , направлена на формирование знаний , отражающих закономерности отношений предметов и явлений , способность производить такие ​​знания и использовать их в самых разнообразных задачах , рефлексии – осознания детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи[33].

Эффективной формой обучения является объединение детей для  обучения решать одну учебную задачу. В групповой работе увеличивается интеллектуальная активность у детей, улучшается поглощение учебного материала. Улучшается саморегулирование, дети контролируют  ход событий, начинают лучше оценивать свои возможности и знания.

 Следует отметить , что в начале младшего школьного возраста не достаточно дифференцировано понимание. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие свойства, – в основном, цвет, форма и величина. Для того, чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению[1].

Если для дошкольников было характерно понимание анализа, заключительный этап младшего школьного возраста , при соответствующей подготовке появляется синтезирующее знание . Развивающийся интеллект создает возможность установить связи между элементами воспринимаемого. Это можно легко увидеть в описании детских рисунков.

Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию познания рисунка в возрасте 2-5-ти лет стадией перечисления, а 6- лет – стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации). Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно, воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и находить правильные решения. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже[30].

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них увлечение, преподнесенное в игровой форме, связанное с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями. Они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучения строится с опорой на произвольную память[27].

Младшие школьники владеют хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего учения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Улучшение смысловой памяти в этом возрасте дает способность освоить рациональные методы запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат, но и сам процесс, то есть каким способом ученик это запомнил[22].