АРТ - терапия как средство развития творческих способностей младшего школьника

 

Из таблицы видно, что низкая эффективность наблюдается по показателю “гибкость”. Возможно, это связано с тем, что гибкость зависит от широты кругозора, от накопления и расширения теоретических знаний. А развивающие занятия  этого не обеспечивали.

 

Оригинальность

60%=1, 772

30%= 0, 886

φ*= (1, 772-0, 886)• √(12•6/12+6)= 1.808

Разработанность

70%=2,065

20%=0,590

φ*= (2,065-0,590)•√(14•4/14+4)=2,601

Сопротивление замыканию

80%=2,362

25%=0,737

φ*=(2,362-0, 737) •√(16•5/16+5)=3,16

Вербальная креативность

75%=2,212

30%=0,886

φ*=(2,212-0,886) •√(15•6/15+6)=2,745

Критические значения:

φ*≤ 1,64 (р≤0,05), φ*≤2,31 (р≤2,31)

Т.К. φ* эмп. > φ* кр., Н0 отвергается.

Таким образом, наша гипотеза о том, что если использовать средства арт-терапии для развития творческих способностей младших школьников, то развитие творческих способностей в условиях школьного обучения будет происходить наиболее успешно, подтверждается, что и следовало доказать.

 

 

Выводы ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Наше исследование проходило в несколько этапов соответственно намеченным  практическим задачам.

Первый этап исследования – изучить особенности проявления показателей творческих способностей  младших школьников (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию) в экспериментальной  и контрольной группе.

При исследовании креативности был использован тест Е.П. Торренса, который позволяет измерить все основные характеристики креативного мышления и оценить творческий потенциал личности. Е.П. Торренс определяет креативность через характеристики процесса, в ходе которого ребенок становится чувствительным к проблемам, дефициту или пробелам в знаниях, к смешению разноплановой информации, к дисгармонии элементов окружающей среды. Определяет эти проблемы, ищет их решение, выдвигает предположение и гипотезы о возможных решениях, проверяет и перепроверяет эти гипотезы, модифицирует их и снова проверяет и окончательно обосновывает результаты.

При обнаружении отсутствия информации или дисгармонии ее элементов у человека возрастает чувство напряженности, которое заставляет искать пути его ослабления. Творческий путь решения проблемы состоит в том, что человек пытается избежать общепринятых и очевидных решений, исследует проблему, выдвигая множество гипотез, проверяя свои догадки, пока не найдет решения. Напряжение не спадает до тех пор, пока о решении не будет сообщено кому-либо. В соответствии с данным определением Е.П. Торренсом были сконструированы тестовые задания, которые представляют собой модели творческого процесса.

1. Изучение и анализ литературы показал, что о вопросе формирования и развития творческих способностей детей младшего школьного возраста много говорят и пишут.

Зарубежные психологи, определяют творческие способности через характеристики процесса, исследуют преимущественно дивергентные продукты.

В отечественной психологии развиваются направления, ведущие преимущественно исследование процессов творческого мышления, как решения творческих проблем (мыслительных задач).

Сходной линией в изучении творческих способностей  является понимание того, что творчество обязательно предполагает хороший уровень интеллектуального развития. Как отечественные, так и зарубежные психологи определяют значимым фактором и условием порождения и решения творческих проблем соответственно организованную учебную и внеучебную деятельность школьника.

Одним из современных направлений в развитии творческих способностей младших школьников является арт-терапия. Она содействует творческому самовыражению личности ребенка.

2. Структура творческих способностей, представленная отдельными ее показателями (гибкость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию) является неоднородной в своем проявлении. Младший школьный возраст располагает благоприятными возможностями для проявления креативности: хорошая мотивационная активность, гибкость мышления при решении проблем, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам. Все это характерно для потребностей детей в творчестве. Уже у младшего школьника мы можем наблюдать различие между двумя аспектами творчества, с одной стороны, как творчество в области создания новых идей (мыслители-оригиналы, разрабатывают идею теоретически), и, с другой стороны, – как творчество в разработке идей (мыслители-разработчики, разрабатывают практическую реализацию идеи). Высокая мотивационная активность и гибкость мышления не позволяли детям останавливаться на детальной разработке идей. Проявление некоторыми испытуемыми низкого уровня показателей творческих способностей не является свидетельством отсутствия творческого потенциала.
3. Младшие школьники лучше предлагают творческие идеи на невербальном материале, нежели вербальные. Это связано с тем, что в рисунке ребенок может лучше выразить свои способности. Так же невербальные задания представляют меньше рамок и ограничений по сравнению с вербальными.
4. Использование средств арт-терапии способствует более успешному развитию творческих способностей школьников. Гибкость мышления развивается лучше в процессе предметного изучения школьного материала.

Заключение

Выдвинутая в начале исследования гипотеза, получила свое подтверждение.

Для развития творческих способностей необходимо не только создавать условия в процессе учебной деятельности, но и во внеучебной. Так как для проявления творческих способностей необходимы условия: отсутствие рамок и оценок; свобода в мыслях и действиях и т. д.

Наше исследование будет интересным и полезным в педагогической и психологической практике. Оно позволит организовать деятельность по развитию творческих способностей школьников на разных возрастных этапах.

Перспективами исследования может стать организация работы по развитию творческих способностей со школьниками подросткового возраста.

Список используемых источников и литературы

1. Анастази,  А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази // В двух томах. М.: Педагогика. 1982.
2. Арламов, М.Ф. Педагогика [Текст]/ М.Ф. Харламов. // Мн. Университетское, 2001.-45-49с.
3. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст]/Д.Б. Богоявленская // Издательcтво Ростов-на-Дону, 1983.- 274с.
4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детcком возрасте [Текст]/ Л.И.  Божович // М.: Просвещение, 1968.-224с.
5. 48. Виноградова, Н.Ф. Окружающий мир: учебник для 3 кл. четырёхлетней начальной школы [Текст] / Н.Ф. Виноградова // М.: Вентана-Графф, 2001.-160с.
6. Винокурова, Н. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей [Текст]/ Н. Винокурова // М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.-368с.
7. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания [Текст]/ И.З. Гликман // М.: Владос, 2002.-176с.
8. . Голубева, Е.Н.  Способности и склонности [Текст] / Е.Н.  Голубева // учеб. пособие, М. Просвещение, 1998.-165с.
9. 54.Гомырина, Т.А. Развитие творческих способностей первоклассников на уроках художественного труда  [Текст] / Т.А. Гомырина // М.: ВЧГК "Русский Центр". – 2003.
10. Дубровина, И.В. Психология [Текст]/И.В. Дубровина // М.: Академия,2000-464 с.
11. Дубровина, И.В. Хрестоматия по возрастной психологии: Младший школьный возраст [Текст] / И.В. Дубровина // М. Академия, 1999.-246с.
12. Занков, Л.В. Обучение и развитие [Текст] /Под ред. Л.В. Занков // М.: Просвещение, 1975.-244с.
13. Запорожца, А.В. М.Психология личности и деятельности школьника [Текст] / А.В. Запорожца // Педагогика, 1975.
14. Клюева, Н.В. Педагогическая психология [Текст] / Н.В. Клюева // учеб. пособ. для студ. Высш. Учеб. заведений. М.: Владос-Пресс, 2003.-400с.
15. Коджаспиров, Г.М. Педагогический словарь [Текст] /Г.М. Коджаспиров, // М.: Академия, 2000.- 176с.
16. Коломоминский, Я.Л. Психология детского коллектива [Текст] /Я.Л.Коломинский // Минск, 1969.-366 с.
17. Комарова, Т.С. Коллективное творчество детей Творческое мышление, восприятие и личность [Текст] .С. Комарова // М. ИПП, Воронеж, 1997.-47с.
18. Коротяев, Б.И. Учение - процесс творческий: учеб. пособие [Текст] / Б.И. Коротяев.- Просвещение, 1989.-159с.
19. . Кривченко, А.П. Учебник по психологии [Текст] / А.П. Кривченко // учеб. пособие. М. ТК Велби, 2ОО5.- 432с.
20. Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения [Текст] / О.В. Кубасова // Психология творчества. - Наука, 1978.
21. Левина,  М. 365 весёлых уроков труда [Текст] / М. Левина // Айрис пресс, 1999.-256с.
22. Лихачев, Б.Т. Педагогика [Текст]/Б.Т.Лихачев // 1999.-514-515с.
23. Львов, М. Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка [Текст] / М. Р. Львов // Начальная школа - 1993.- № 1.- С. 21-26.
24. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе [Текст]/ Л.И. Маленкова // М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.-300-301с.
25. Матюшкина,  А.М. М.: Развитие творческой активности школьников [Текст]/ А.М. Матюшкина // Педагогика, 1991.- 155с.
26. Моляко, В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности [Текст] / В.А. Моляко // Вопросы психологии - 1994. - № 5. - С. 86-95.
27. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст]/ В.С.Мухина // М.: Академия, 1999.-544 с.
28. Мясищева,  В. Н. М.: Проблемы способностей [Текст] / В. Н. Мясищева // АПИ, 1962.-308с.
29. Немов,  Р.С. Психология [Текст]/ Р.С. Немов // Психология образования. - М.: ВЛАДОС, 1995.-496с.
30. Никитина, А.В. Развитие творческих способностей учащихся [Текст] / А.В. Никитина // Начальная школа - 2001. - № 10.- С. 34-37.
31. . Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры [Текст] /  Б.П. Никитин // учеб. пособие. М. Просвещение, 1989.-160с.
32. Никитина, Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы [Текст] / Л.В. Никитина // Начальная школа  2001.- № 5.- С. 99-100.
33. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. [Текст] / Р.В.Овчарова // М.: Педагогика, 1996.-326с.
34. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст] / И.П. Подласый // М.:Владос,2000.-176 с.
35. Пономарев,  Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная [Текст] / Я.А. Пономарев // М. Наука, 1990.
36. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика [Текст] / Я.А. Пономарёв // учеб. Пособие -Педагогика, 1976.-280с.
37. Роботова, А.С, Леонтьев, Т.В. Введение в педагогическую деятельность [Текст] /А.С. Роботова;Т.В. Леонтьев // М.: Издательский центр «Академия»,2000.-208с.
38. Савенков, А.И. Учебное исследование в начальной школе [Текст] / А.И. Савенков // Начальная школа - 2000. -№ 12. - С. 101-108.
39. Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления детей [Текст] / А.Э. Симановский // Ярославль: Гринго, 1996.-192с.
40. Скакулина, Н.П. Творчество и фантазия [Текст] / Н.П. Скакулина // М. Просвещение, 1980.
41. Смирнова, Е.О. М.: Психология ребенка [Текст] / Е.О. Смирнова // Школа – Пресс, 1997.-38-41с.
42. Смирнова, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст] / С.А. Смирнова // Под ред.– М.: Академия, 1999.-544с.
43. Соловейчик,  М.С.  М.: Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения [Текст] / М.С. Соловейчик //Академия, 1998.- 284с.
44. Субботина, Л.Ю. Развитие воображение детей [Текст] / Л.Ю. Субботина // учеб. Пособие. Ярославль. Академия развития, 1996.-240с.
45. Шадриков,  И.П. Аксимова,  Е.Н. Корнеева, Е.Н. Познавательные процессы и способности в обучении [Текст]/ И.П. Шадриков, Е.Н. Аксимова, Е.Н. Корнеева // В.Д. просвещение, 1990.- 142с.
46. Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания [Текст] / Б.М. Теплов // М: 1997.-204 с.
47. Тихомиров, О.К. М.: Психологические исследования творческой деятельности [Текст] / О.К. Тихомиров  //  Наука, 1975.
48. Шумакова, Н.Б., Щебланова Б.И., Щербо, Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников [Текст] / Н.Б Шумакова., Б.И. Щебланова., Н.П. Щербо // Вопросы психологии - 1991.- № 1.- С. 27-32.
49. Шумилин, А.Т. Процесс творчества школьников [Текст] / А.Т. Шумилин // М.: Просвещение, 1990.
50. Эльконин, Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до семи лет [Текст] / Д.Б. Эльконин. // М. Педагогика,1999.-274с.

 

 

 

 

Приложение 1.

Коррекционно-развивающая программа

 

Содержание занятий

ЗАНЯТИЕ 1.

«Я - ЕДИНСТВЕННЫЙ НА ПЛАНЕТЕ»

Задачи:

1. знакомство детей друг с другом и психолога с группой;
2. создание доброжелательной атмосферы на занятиях;
3. первое знакомство с понятиями «жесты», «мимика», 
   «интонация».

Ход занятия

Дети заходят в кабинет, располагаются.

«Сейчас мы с вами должны настроиться на серьезный лад, устроиться поудобнее, чтобы ничего не мешало, сосредоточить все свое внимание. Пока мы тут с вами болтали, смеялись, вокруг нас происходило много событий. В соседней группе дети готовились к занятию, цветок рос, машина ехала, птица летела мимо окна, на втором этаже двигали стул, на станцию прибыл поезд, над городом пролетел самолет. И все это одновременно, но мы ничего этого не осознаем, не слышим. Человек не может, конечно же все видеть и слышать сразу. Давайте попробуем сейчас сосредоточиться на чем-то одном».

Дети с закрытыми глазами поочередно слушают звуки на улице, в кабинете, в коридоре; ощущения того, как одежда прикасается к телу, как растут на голове волосы.

«Каждый день мы просыпаемся, умываемся, чистим зубы, идем в детский сад. И все это бегом, заметить, остановиться, понюхать цветочек нет времени. А планета кружится, птицы поют, цветы растут, солнце всходит... Закройте глаза, представьте: над красивым черным космосом, между блестящими звездочками висит теплая круглобокая планета, она кружится, на ней живут люди, зверюшки бегают, прыгают, бабочки летают. И давайте присмотримся к планете внимательнее, еще внимательнее... Откройте глазки. Вы заметили одну удивительную вещь? Нигде, нигде на планете больше нет ни одного вот такого малыша, нет больше нигде вот такой замечательной красавицы, на всей планете одна вот такая разъединственная девочка, и, сколько ни присматривайся, нигде больше на всей планете нет такого очаровательного мальчика. Нет такого второго ребенка нигде».

То же самое очень искренне говорится о каждом ребенке. В этот момент психолог обращается к группе на «ты». «Ты на свете один такой единственный, второго такого существа нет нигде, сколько бы мы ни искали». «Существо» произносится очень нежно, с восторгом, как слово «чудо».

«Давайте, наконец, познакомимся. Чтобы все видели друг дружку, сядем в кружок».

Дети по кругу называют сначала имена всех уже представившихся, а затем свое имя. Психолог завершает круг, сначала называя по именам всех детей, а затем свое имя.

«Замечательно, оказалось, что у всех вас есть прекрасные имена. Ну-ка, дайте я на вас посмотрю. У всех есть глазки, по два глазика у всех? У всех есть носик, у всех ротик, зубки, по две ручки, ни у кого нет трех? А-а-а, дети, так вы все одинаковые».

Психолог выдерживает выразительную паузу на слове «одинаковые», давая детям возможность прийти в себя и возмутиться. Когда они возмутились: «Мы разные», психолог говорит:

«Да где же вы разные? Вот ноги, вот руки, вот уши, и т. п. А, волосы разные? Характер разный? Хорошо, вы меня убедили, давайте разберемся, чем вы отличаетесь друг от друга». Дети вместе с психологом перечисляют, чем отличаются друг от друга: характер, внешность, привычки, мысли, внутренний мир. Внутренний мир выводится отдельно.

«Что такое внутренний мир? То есть понятно, что такое внешний мир. Это природа, небо, солнце. А внутренний? На самом деле в нашем внутреннем мире тоже есть небо, солнце. И если на солнышко находят тучки — настроение портится, идет дождь — бегут слезки, светит солнышко — хорошее настроение, поем песенки. От того, какое у нас настроение, зависит почти все остальное. В плохом настроении проявляются те черты характера, которые, может быть, не проявляются в хорошем. У «внешности» в плохом настроении надутые губы, все привычки отодвинуты в сторону, человек грустит, в мяч не гоняет, в куклы не играет (все говорится капризным тоном).

Как выглядит грустный человек? Брови у него нахмурены, губы надуты, голова опущена, плечи подняты.

А как выглядит веселый человек? Прыгучесть повышенная, все встали, вот мы веселые, попрыгали, хочется обнять все небо, руки раскинули, вот устали.

Как выглядит уставший человек? Уф, выдохнули, пополам согнулись, руки тяжелые, упали, все, лежим, отдыхаем.

Что мы только что делали? А как мы это делали? Правильно, внутреннее состояние человека можно передать многими способами. С помощью жестов. Давайте все грустно помашем вслед рукой... При этом наша грусть написана на лице. Это наша мимика. Давайте мимикой покажем, какие мы сонные, хотим спать, глазки слипаются. Еще у нас есть голос, интонация. Давайте голосом покапризничаем: «Мама, не хочу вставать». Все эти приспособления — жесты, интонация, мимика

— действуют вместе. И вообще, мы очень сложные и разные существа, несмотря, что у нас у всех по два глаза, по две руки и ноги, по одному носу.

Чтобы представить себе, кто мы такие, какие мы удивительные и уникальные, ни на кого не похожие, давайте мы дома, как только проснулись, только-только открыли глазки, не причесываясь, не умываясь, сразу же подбежим к зеркалу. Удивимся себе — кто же мы такие, какие мы интересные, ой какие у меня замечательные веснушечки, какие реснички, ой какие у меня зубки. Вы посмотрите на себя в зеркало и расскажете потом мне, кого вы там увидите, что вам понравится, что нет. А сегодня наше занятие заканчивается, до свидания!»