Диагностика развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста

По замечанию Петровского А.В. онтогенетическое развитие мышления ребенка  осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, освоение общественного  опыта, а особую роль играет целенаправленное воздействие взрослого в форме обучения и воспитания [14,125].

По словам Урунтаевой Г.А., в соответствии с переходом ведущего вида мышления с наглядно-действенного на наглядно-образный уровень, в отличие от периода  раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления, ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но то, что он знает по своему прошлому опыту, а оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации и значительно расширяет границы познания [14,131].

Таким образом, по определению Петровского  А.В., наглядно-образное мышление, это  вид мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них, с  помощью которого наиболее полно  воссоздается всё многообразие разных фактических характеристик предмета – в образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения [16,215].

По замечанию Немова Р.С., этот вид  мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решения о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его  результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. В  случаях же, когда свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками задача решается с помощью отвлеченного, логического мышления, являющегося, по определению Петровского А.В., наиболее поздним этапом исторического и онтогенетического развития мышления, вид мышления, характеризующийся использованием понятий логических конструкций, функционирующий на базе языковых средств – словесно-логическое мышление. По мнению Ж.Пиаже (1969), Л.С. Выготского (1982), овладение знаками развития знаково-символической функции – одно из основных направлений в умственном развитии ребенка [20,98].

По замечанию Поддъякова Н.Н. характеристике отдельных форм мышления посвящено  большое количество работ, но значительно слабее изучены особенности перехода от одной формы к другой – как узлового момента в развитии мыслительной деятельности детей, изучение которого может пролить свет на особенности возникновения и развития той или иной формы мышления [21,99].

По словам Поддъякова Н.Н., наглядно-образное мышление – чрезвычайно сложное  образование, выступающее как определенная система взаимосвязанных разнородных  элементов, ведущими, среди которых  являются различные виды детских  представлений и умение оперировать ими [21,100].

Так, по замечанию Рубинштейна С.Л., хотя можно и нужно различать  абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное, и  они действительно отличаются друг от друга по тому, что понятие  или образ – являются в них  преобладающими, однако, в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и отвлеченное понятие, данное в форме слова, и образ [19,319].

Исследования уровня развития наглядно-образного  мышления в массовых диагностических  обследованиях детей ежегодно (начиная с 1979г.) проводимых коллективом сотрудников под руководством Д.Б.Эльконина, показали, что дети с высоким уровнем образного мышления в дальнейшем успешно обучаются в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения протекает благоприятно, а для детей с низким уровнем образного мышления в последующем был характерен формализм в усвоении знаний и способов действий, наблюдали большие трудности в формировании логического мышления. И как резюмировал Поддъяков Н.Н., уровень сформированности наглядно-образного мышления оказывается важным показателем готовности ребенка к школе, а уровень сформированности логического значительно менее существенен, т.к. нормы и способы, задаваемые на первом этапе обучения в школе, весьма просты, для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развития логического мышления [21,97].

Роль образного мышления объясняется  тем, что оно позволяет наметить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, а, по словам Поддъякова Н.Н., при недостаточном уровне развития образного мышления, но высоком уровне логического последнее в значительной степени берет на себя ориентировку в конкретной ситуации, но предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей – общими, что проявляется в том, что ребенок не может решить даже простейшую математическую задачу, пока не выяснит «на что» эта задача, к какому классу она относится и, следовательно, какой из известных ему способов решения должен быть применен [22,138].

В ряде исследований Г.И. Минской, А.А. Люблинской, А.В. Запорожца, показано, что наиболее простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4-5 лет. Такие же данные, получены и зарубежными исследователями А.Валлон, Ж.Пиаже, Б.Инельдер, Дж.Брунер.

А. Валлон и Ж.Пиаже исследовали  условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному  интеллекту (образному мышлению). В  первом А.Валлон видел предпосылки  для перехода ко второму посредством внутренней имитирующей деятельности, подражания [5, 29]. Исследования Гальперина П.Я. показали, что уровень образного мышления, соответствующий умению оперировать своими представлениями в значительной степени зависит от содержания и методов обучения. А по мнению Люблинской А.А. переход от действий с реальными объектами к оперированию образами значительно сложнее и глубже, чем просто «свёртывание» внешнего действия и его преобразование в умственное [40,99].

Рубинштейн С.Л вывел, что, включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдения дошкольника переходит в сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления; а поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление ребенка включается и его воображение.

Для характеристики господствующей в  дошкольном возрасте формы детских  умозаключений, В.Штерн ввел термин трансдукция, как умозаключение, переходящее  от одного частного или единичного к другому частному или единичному случаю, минуя общее. В свою очередь, А.В. Запорожец и Г.Д.Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждения его основывается на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер [13,138].

На основе наглядно-действенной  формы мышления дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимися в слове, то к концу дошкольного возраста, благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отражая не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения той или иной задачи, появляется возможность переходить к решению задачи в уме. По словам Урунтаевой Г.А. в дошкольном возрасте появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления.

По мнению Коломинского Я.Л., Панько Е.А. итогом интеллектуального  развития дошкольника являются высшие формы наглядно-образного мышления, опираясь на которые ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношение между предметами окружающей действительности, без особого труда не только понимать схематические изображения, но и успешно пользоваться ими. Высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление – отражается в схематизме детского рисунка, умении использовать при решении задач схематические изображения, создавая большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающийся на реальные действия с предметами и их заместителями.

Таким образом, можем  сделать заключение, следуя многочисленным аспектам ученых-исследователей, о необходимости возникновения и развития в дошкольном возрасте наглядно-образной формы мышления, обеспечивающей познание действительности ребенком в настоящем и формировании в будущем высшей – словесно-логической (понятийной) формы мышления [18,262].

При этом, наглядно-образное мышление, являясь формой онтогенетически  предшествующей формированию понятийного  мышления имеет на протяжении дальнейшей после дошкольного периода развития жизни человека неменьшее значение. Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятия и образ-представления даны в нем в неразрывном единстве.

Онтогенетическое развитие мышления ребенка осуществляется в ходе предметной деятельности и общения, в тесной связи с развитием речи целенаправленно организованными взрослыми процессами обучения и воспитания.

По мнению Урунтаевой Г.А., Актуализировав способность мыслить, решать проблемные задачи в образном плане представлений, ребенок расширяет границы своего познания: он научается понимать объективные законы логики, ставя проблемные вопросы, выстраивая и проверяя собственные теории [23,234]. В практической деятельности ребенок начинает выделять и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Опыты ребенка подводят его к выводам, обобщенным представлениям.

В дошкольном возрасте, характеризующимся  преобладанием именно наглядно-образной формы мышления, обеспечивающей анализ частных закономерностей, недоступный  предельно обобщенному словесно-логическому  мышлению, формируются способности  к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения не в понятийной, а в наглядно-образной форме.

Речь начинает предварять действия. Освоение речи приводит к  развитию рассуждений как способа  решения мыслительных задач, возникает  понимание причинности явлений.

Как заметили многие исследователи  важной особенностью наглядно-образного  мышления является возможность представления  и других ситуаций, связанных с  исходной проблемой, и установления непривычных и невероятных сочетаний  образных представлений предметов  и их свойств, что включает в процесс мышления и воображения, открывая перспективы именно творческого созидающего мышления.

Усвоение форм образного  познания формирует к концу дошкольного  возраста у ребенка первичную  картину мира и зачатки мировоззрения. Помимо участия в формировании основ личности ребенка к концу дошкольного возраста развивается и само наглядно-образное мышление, достигает своей высшей формы – наглядно-схематического мышления, средства для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений [23,237].

Глава II. Диагностика уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

2. 1. Методы диагностики

Накопленный в отечественной  и зарубежной психодиагностике опыт позволяет говорить о необходимости использования невербальных методик для дифференциации индивидуальных особенностей и интеллектуальных нарушений у детей для понимания структуры познавательной деятельности. Согласно В. И. Лубовскому (1989), использование невербальных заданий имеет особое значение для выявления отклонений в развитии в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Применение невербальных методик приобретает повышенную значимость в тех случаях, когда затруднено языковое общение между испытуемым и психологом-экспериментатором. Например, при обследовании детей с нарушениями речи, слуха.

Хорошая результативность в выполнении невербальных заданий  у детей, испытывающих трудности  в обучении, повышает важность анализа  уровня развития наглядно-образного  мышления. Низкая успешность выполнения вербальных заданий может быть обусловлена плохой информированностью ребенка, социально-педагогической запущенностью и рядом других причин, приводящих к плохому усвоению программы обучения. Сказанное повышает необходимость надежного сопоставления уровней развития.

На основании многочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, ГШ. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В Запорожец, А.Н. Леонтьев., B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов и др.) установлено, что наиболее сензитивным в отношении развития образного мышления и нравственно-эстетических представлений являются дети среднего дошкольного возраста, когда формируются основы личности ребенка [15,178].

Методика Дж. Равена

Одной из широко применяемых методик невербального характера является тест с использованием цветных прогрессивных матриц. Тест, разработанный Дж. Равеном (1936), первоначально применялся для исследования особенностей восприятия. «Это было связано с тем, что теоретической основой теста, наряду с теорией неогенеза Ч. Спирмена, является развиваемая гештальтпсихологией теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление».

Ряд авторов отмечает, что при решении заданий по матрицам Дж. Равена большое значение имеет концентрация активного внимания в течение сравнительно продолжительного временного интервала, его достаточный  объем и распределенность (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986; М. Вагнерова, 1986).