Диагностика развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста

В дефектологии при диагностике  уровня умственного развития большое  значение придается тому, как ребенок  использует помощь. При наличии различных  видов помощи повышается дифференциально-диагностическая  ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности. С этой целью Т. В. Розанова (1978) модифицировала процедуру предъявления цветных матриц – ввела различные виды помощи. Т. В. Егорова (1984) апробировала модифицированный При психодиагностическом обследовании детей 6,5-10 лет для выявления уровня развития познавательной сферы целесообразно использование цветных прогрессивных матриц в модификации Т. В. Розановой.

Методика с применением  цветных прогрессивных матриц Дж. Равена включает 36 заданий, составляющих три серии: А, А_b и В (по 12 проб в каждой серии) (прилож. 1).

 

Методика А. Л. Венгера «Лабиринт»

Целью данной методики является определение уровня развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста. Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных, путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают  образно заданные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов,  цветов, грибов) он пройдет. Ребенок  должен ориентироваться  в  самом  лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути. Одновременно методику  «Лабиринт» целесообразно использовать в качестве упражнений для развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой (см. Приложение 2 к методике «Лабиринт»). Вводные задачи состоят из двух задач – задачи «А» и задачи «Б». Решение каждой из задач проверяется. Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1-2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце них; на всех остальных каждый участок дорожки помечен ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности; в задачах 5-6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами. В задачах 7-10 два одинаковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления. На «письмах» к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск. В «письмах» к задачам 3-6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти. В «письмах» к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры.

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1-2 направления поворотов, в задачах 3-4 – характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5-6 – сочетания ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7-10 – одновременно ориентиры и направления поворотов (прилож. 2)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Организация диагностики

Методика Дж. Равена

Диагностика проводилась  на базе ДОУ № 170. В исследовании участвовало 15 детей (девочки и мальчики), в возрасте от 5 до 6 лет.

Ребенку предлагалось подыскать  подходящий «кусочек» среди шести, расположенных в нижней части  той же страницы альбома. Первое задание  в серии А используется как  обучающее. Остальные 35 заданий применяются для тестирования. По каждому из них испытуемый должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки было сказано ребенку: «Неправильно! Подумай еще» (стимулирующая помощь). То же самое говорится испытуемому, если и вторая попытка оказалась неуспешной. Если третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям, их взаимному расположению, к направлению линий и т. п.) (прилож 1).

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

Правильные, решения всех 12 матриц следующие:

№ задания Серия	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
А	4	5	1	2	6	3	6	2	1	3	4	2
Аb	5	6	1	2	1	3	5	6	4	3	4	8
B	5	3	2	7	8	4	5	1	7	1	6	2

 

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может  быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в процентах). В последнем случае:

ПУ = X ∙ 100 : 35,

где X – сумма баллов, полученных испытуемым при решении  заданий всех трех серий с 1-3 попыток. Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб, является основным показателем, отражающим уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления. Целесообразно отдельно учитывать количество баллов, полученных при решении с 1-3 попыток, после стимулирующей помощи.

Анализ распределения  индивидуальных данных позволил определить четыре уровня успешности решения матричных задач (Т. В. Егорова, 1984):

IV — высший уровень  успешности — 28 и более баллов (80-100 %);

III — 27,9-22,75 балла (79,9-65,0 %);

II — 22,5-17,5 баллов (64,9-50,0 %);

I — самый низкий — 17,0 и менее баллов (менее 50 %).

 

Методика А. Л. Венгера «Лабиринт»

Детям вначале дают две  вводные задачи, затем по порядку  задачи 1-10.

Инструкция дается после  того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей.

«Перед вами полянка, на ней нарисованы, дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспери -ментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли» [23,279] .

Проверяющий смотрит, как  решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит:

«Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно  опять идти от травки прямо, а потом  повернуть в сторону» .

Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу  в письме. Решение задачи снова  проверяется, ошибки объясняются и исправляются. Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2:

«В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его» .

К задаче 3:

«Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом  мимо грибка, потом мимо березки, потом  елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 4:

«Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом  стульчика. Отметьте домик».

К задачам 5-6:

«Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».

К задачам 7-10:

«Смотрите на письмо, в  нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».

При оценке результатов  необходимо учитывать номер выбранного домика и номер задачи (см.Приложение   шкалу оценок). В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах). Номер выбранного домика и оценка заносится в протокол (см. протокол к методике «Лабиринт»). Все оценки суммируются. Максимальное количество очков – 44.

38-44 балла – дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

31-38 – дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

24-31 балл – дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.

18-24 – для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.

Менее 18 баллов – дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформи-рованностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Анализ полученных результатов

Методика Дж. Равена

Анализ результатов  диагностики показал, IV уровень – у 4 детей, III уровень развития наглядно-образного мышления был выявлен у 9 детей и II уровень – у 2 детей. Следовательно, у 60 % группы наглядно-образное мышление находится на III уровне развития, у 27 %  – IV уровень и 13 % – II уровень.  Для данной возрастной  категории детей III уровень – достаточно хороший результат, но учитывая, что образное мышление играет важную роль, педагогу необходимо обратить пристальное внимание на этот факт. По нашему мнению, следует выстраивать деятельность учащихся на уроках таким образом, чтобы стимулировать развитие образного мышления школьников (прилож. 3).

Методика «Лабиринт»

После проведения  методики было установлено, что IV уровень – у 3 детей, III уровень развития наглядно-образного мышления был выявлен у 9 детей и II уровень – у 3 детей. Следовательно, в среднем у группы уровень развития наглядно-образного мышления на III уровне. Таким образом,   дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Что обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений. Это свидетельствуют о том, что у детей среднего дошкольного возраста данный вид мышления развит еще недостаточно (прилож. 4).

Но показатели уровня развития наглядно-образного мышления выражены наиболее ярко для данного возраста, потому как уровень развития его предпосылок с возрастом повышается.

Можно также предположить, что недостатки в формировании данного  вида мышления могут быть связаны  с ограниченностью чувственного опыта ребенка, богатство и разнообразие которого является необходимым условием формирования наглядно-образного мышления.

Заключение

Анализ исследования уровня развития наглядно-образного мышления старшего дошкольного возраста, дал возможность установить отсутствие отклонений в психическом развитии.

Наше предположение  о том, что в данной группе дошкольников уровень  развития наглядно-образного  мышления находится на среднем уровне, оказалось верным. Подтверждение  тому, являются проведенные исследования. Цель достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтвердилась.

В дошкольном возрасте в  контексте внеситуативно-познавательного  общения со взрослым возникает особого  рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские  вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Главное - научить дошкольника думать, рассуждать; предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами « наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников.

Равнодушное отношение  к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и  тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить  ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.А.Сухомлинский писал: « ...Не обрушивайте на ребенка лавину знаний... под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».