Формирование социально важных качеств личности

К сожалению, вопрос о том, становится ли механизм перцептивной защиты свойством личности в процессе общения, – и если да, то к каким  последствиям это приводит, – остается не исследованным. Точно так же остается не выясненным и то, при каких  обстоятельствах, в каких условиях групповой деятельности и общения  этот механизм укрепляется. Данные вопросы  должны быть изучены на фундаментальном  уровне, поскольку в практической жизни различных групп мера выраженности перцептивной защиты отдельных ее членов определяет во многом весь рисунок  общения в группе.

Эффект «ожиданий». Он реализуется  в «имплицитных теориях личности», т.е. обыденных представлениях, более  или менее определенно существующих у каждого человека, относительно связей между теми или иными качествами личности, относительно ее структуры, а иногда и относительно мотивов поведения. Хотя в научной психологии, несмотря на обилие выявленных качеств личности, какие-либо жесткие связи между ними не установлены, в обыденном сознании, на уровне здравого смысла, часто неосознанно эти связи фиксируются. Рассуждение строится по следующей модели: если оценивающий убежден, что черта X всегда встречается вместе с чертой У, то наблюдая у отдельного человека черту X, оценивающий автоматически приписывает ему и черту У (хотя в данном конкретном случае она может и отсутствовать). Такое произвольное сцепление черт получило название «иллюзорных корреляций». Рождаются ничем не обоснованные представления об обязательном сцеплении тех или иных качеств («все педантичные люди подозрительны», «все веселые люди легкомысленны» и т.п.). Хотя совокупность таких представлений об универсальной, стабильной структуре личности лишь в кавычках может быть названа «теориями», их практическое значение от этого не уменьшается. Особую роль все это приобретает в ситуации общения людей в группе. Здесь сталкиваются «имплицитные теории личности», существующие у разных членов группы, не согласующиеся, а порой и противоречащие друг другу, что может оказать значительное влияние на всю систему взаимоотношений и прежде всего на процессы общения. Восприятие личностью партнера по общению, основанное на ложном ожидании, может привести к ощущению такого дискомфорта, что за ним последует полный отказ от общения. Многократно повторенная аналогичная ошибка будет формировать устойчивое свойство – закрытость в общении, т.е. возникает определенное «коммуникативное качество» личности. Обусловленность его общей ситуацией в группе должна быть специально исследована.

Феномен когнитивной сложности. Имплицитные теории личности представляют собой своеобразные конструкты или  «рамки», при помощи которых оценивается  воспринимаемый человек. В более  широком контексте идея конструкта разработана в теории личностных конструктов Дж. Келли. Под конструктом здесь понимается свойственный каждой личности способ видения мира, интерпретации его элементов, как сходных или отличных между собой. Предполагается, что люди различаются между собой по таким признакам, как количество конструктов, входящих в систему, их характер, тип связи между ними. Совокупность этих признаков составляет определенную степень когнитивной сложности человека. Экспериментально доказано, что существует зависимость между когнитивной сложностью и способностью человека анализировать окружающий мир: более когнитивно сложные люди легче интегрируют данные восприятия, даже при наличии противоречивых свойств у объекта, т.е. совершают меньшее количество ошибок, чем люди, обладающие меньшей когнитивной сложностью («когнитивно простые»), при решении такой же задачи.

Понятно, что отмеченное свойство имеет огромное значение в  мире межличностных отношений, в  общении, когда люди выступают одновременно и как субъекты, и как объекты  восприятия. Характер процесса общения  будет во многом определяться тем, каков  разброс обозначенного качества у членов группы: каково соотношение  «когнитивно сложных» и «когнитивно простых» членов группы. Если в ходе совместной деятельности и общения сталкиваются люди различной когнитивной сложности, понятно, что их взаимопонимание может быть затруднено: один видит все в черно-белом цвете и судит обо всем категорично, другой тоньше чувствует оттенки, многообразие тонов и может не воспринимать оценок первого. При более детальном рассмотрении обнаружено, что сама «сложность» может существовать как бы в двух измерениях: человек может иметь сложный (или простой) внутренний мир и, с другой стороны, воспринимать внешний мир, тоже либо как сложный, либо как простой. Комбинация этих двух оппозиций дает так называемую типологию жизненных миров, в которой выделяются четыре типа людей: 1) с внешне легким и внутренне простым жизненным миром; 2) с внешне трудным и внутренне простым жизненным миром; 3) с внутренне сложным и внешне легким жизненным миром; 4) с внутренне сложным и внешне трудным жизненным миром. Понятно, что в группе могут возникать самые различные сочетания ее членов, относящихся к разным типам. Конфигурация общения и взаимодействия будет зависеть от этих сочетаний. Одновременно возникает вопрос о том, как сама группа (условия совместной деятельности и общения в ней) воздействует (и может ли воздействовать) на формирование такого качества, как когнитивная сложность.

Три приведенных примера  не исчерпывают всех особенностей проявления личности в общении. Они лишь подтверждают тот факт, что многие из описанных  в общей психологии свойств личности имеют исключительное значение для  характеристики социально-психологических  ее качеств. Дальнейшие исследования в  этой области позволят получить более  полную картину тех специфических  проявлений личности, которые связаны  с совместной деятельностью и  общением в группе.

1.3 Формирование личности

Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной  сферы общественного опыта, но процесс  совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и  т. п. А достичь всего этого  путем простого усвоения нельзя. Усвоенный  мотив в лучшем случае мотив знаемый, но не реально действующий, т; е. мотив неистинный. Знать, что должно .делать, к чему следует стремиться,—не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.

Рассмотрим этапы формирования личности. Остановимся на самых главных  и очень крупных этапах. По образному  выражению А. Н. Леонтьева, личность “рождается” дважды.

Первое ее рождение относится  к дошкольному возрасту и знаменуется  установлением первых иерархических  отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иными словами, здесь зарождается  то, что отражено в первом критерии личности.

А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который  широко известен под названием “эффекта горькой конфеты”

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор  выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После  безуспешных попыток ребенок  встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказалась для него “горькой”.

О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок  был поставлен в ситуацию конфликта  мотивов. Один его мотив — взять  интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой—выполнить условие взрослого (“социальный” мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка — свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в  присутствии взрослого переживания  ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен. Он служит ярким подтверждением общего положения  о том, что “узлы” личности завязываются в интер персональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности. Вполне можно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия “завязывания” таких узлов.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также Проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.

Между прочим, ее обязательность зафиксирована в такой юридической  категории, как уголовная ответственность  за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового человека, достигшего совершеннолетия.

Оставив временно тему о функциях и формах проявления самосознания (я  вернусь к ней позже), продолжим  обсуждение вопроса о формировании личности. Подойдем к нему теперь не со стороны его этапов, а со стороны  его механизмов.

Несмотря на крайнюю важность этого вопроса и для теории личности и для практики воспитания, он разработан еще далеко не достаточно. Тем не менее ряд важных механизмов в психологии выявлен и описан.

Остановлюсь прежде всего на тех, которые могут быть названы стихийными механизмами формирования личности. К ним можно отнести достаточно общий механизм сдвига мотива на цель, а также более специальные механизмы идентификации и освоения социальных ролей. Это стихийные механизмы, потому что субъект, подвергаясь их, действию, в полной мере не осознает их и уж во всяком случае, сознательно ими не управляет. (Они господствуют в детстве, до подросткового возраста, хотя затем также продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами “самопостроения”.

Прежде всего нужно сказать, что все названные механизмы в той мере, в какой они касаются развития личности, действуют в русле общего, генерального процесса опредмечивания потребности в общении.

Этой потребности последнее  время придается в психологии все большее значение. По своей  фундаментальности она приравнивается к органическим потребностям. Она  столь же  витальна, как и эти последние, ибо неудовлетворение ее приводит к ухудшению физического состояния младенца, равно как и детенышей высших животных, и даже к их гибели. Некоторые авторы считают эту потребность врожденной. Другие полагают, что она формируется у ребенка очень рано, так как удовлетворение всех его органических потребностей происходит исключительно с помощью взрослого, и потребность в последнем становится столь же настоятельной, как и потребность в пище, безопасности, телесном комфорте и т. п. Независимо от позиций в этом дискуссионном вопросе все авторы признают, что потребность “в другом”, в контакте с себе подобными, в общении оказывается главной движущей силой формирования и развития личности.

Обратимся к первому из названных механизмов— сдвигу мотива на цель—и проследим его функционирование на самых ранних этапах развития личности ребенка. В первые годы воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения.

Как. это происходит? Еще до года ребенок узнает, что ему можно и следует делать, а что нельзя; .что вызывает улыбку и одобрение матери, а что—строгое лицо и слово“нельзя”. А “следует” ему, например, проситься в туалет, голодному—ждать, когда приготовят пищу, пользоваться ложкой, вместо того чтобы хватать пищу руками; “нельзя” ему брать бьющийся стакан, хватать нож, тянуться к огню, т. е. удовлетворять естественные побуждения исследовать .новые, яркие, интересные предметы.

чевидно, что уже с этих первых шагов начинается формирование того, что называется “опосредствованным .поведением”, т. е. действий, которые направляются не непосредственными импульсами, а правилами, требованиями и нормами.

С ростом ребенка все больше и больше расширяется круг норм и  правил, которые он должен усвоить, и которые должны опосредствовать  его поведение. Все дошкольное детство  заполнено таким воспитанием, и  оно проходит ежедневно и ежечасно.

Особенно, здесь следует  выделить нормы поведения по отношению  к другим людям. Присмотритесь к  будням воспитания дошкольника. Они  наполнены требованиями и разъяснениями  подобного, рода: “скажи здравствуй”, “не тяни руку первый”, “скажи спасибо”, “а где волшебное слово “пожалуйста”?”, “отворачивайся, когда чихаешь”, “не отнимай”, “поделись”, “уступи место”, “не обижай маленького”...

И при правильном тоне воспитателя, достаточно дружелюбном, но настойчивом, ребенок овладевает этими нормами, начинает вести себя в соответствии с ними. Конечно, диапазон результатов  воспитания очень велик. Есть дети очень  невоспитанные, и .есть — очень воспитанные. Но в среднем ребенок, вырастающий в нашей культуре, демонстрирует массу усвоенных норм поведения, воспитание дает свои результаты.

Возникает вопрос: ограничиваются ли эти результаты рамками внешнего поведения, его, так сказать, состоявшейся дрессурой, или воспитание приводит также к внутренним изменениям, преобразованиям  в мотивационной сфере ребенка? Вопрос очень важный, можно сказать, капитально важный.

Ответ на него очевиден: нет, результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением; да, происходят изменения в мотивационной сфере  ребенка. В противном случае, например, ребенок в разобранном примере  А. Н. Леонтьева не заплакал бы, а  спокойно взял конфету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаруживается в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает “правильно”.

Таким образом, мы уже готовы разобрать психологический механизм, который здесь имеет место. Однако сначала я хочу особенно подчеркнуть  одно важное обстоятельство, о котором  уже упомянула, но как бы вскользь, и вы могли не обратить на него должного внимания.

Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно проходит в правильном эмоциональном  тоне, родителю или воспитателю удается  сочетать требовательность и доброту  — доброту обязательно). Это правило давно интуитивно найдено в педагогической практике и осознано многими выдающимися педагогами. Ничего нельзя добиться требованиями и наказаниями, “страх наказания”—плохой помощник в воспитании. Если же речь идет о воспитании личности, то это путь, который себя полностью дискредитирует. Приведу один пример.