Характеристика среднего школьного возраста

Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она  создает действенную игровую  мотивацию, подчиняет запоминание  близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы  выполнения деятельности, а также  дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая  в открыто дидактическую позицию. [8, с. 154]

Отдельные виды игр по-разному  воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют  представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры-драматизации помогают более глубокому пониманию  произведений художественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивные развивают конструктивные способности  и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях. Игра будет активно воздействовать на умственное развитие ребенка, если воспитатель обогащает её содержание, правильно организует.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Дидактическая  игра – основное средство умственного  развития. Педагогические системы  и место дидактических игр  в них

Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы  дошкольного воспитания.

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и  настоящего. Большинство педагогов  расценивают игру как серьезную  и нужную для ребенка деятельность.

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был  народ, подметивший удивительную особенность  маленьких детей – восприимчивость  к обучению в игре, с помощью  игр и игрушек. За всю историю  человечества у каждого народа сложились  свои дидактические игры, были созданы  своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью его культуры. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх, ученые создают новые дидактические  игры, предлагают целые системы таких  игр.

В истории зарубежной и  русской педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего  гармонического развития и в узкодидактических  целях.

Ярким представителем первого  направления был великий чешский  педагог Я.А. Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками [4, с. 108].

Система дидактических игр  для детского сада впервые была создана  Ф. Фребелем.

Высшим проявлением детской  деятельности Фребель справедливо  считал игру. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитания и обучения ребенка. На детской любви к играм и занятиям он построил всю свою систему. Фребель видел в играх детей проявление их стремления к творческой самостоятельности и придавал играм огромное значение в развитии ребенка [7, с. 15]. Материалом для детских игр стали простые и недорогие предметы: мячики, кубики, куски дерева, бумага, глина, лучинки, спички и др. Чем проще игрушка, тем больший простор остается для самодеятельности ребенка. Все игры Фребеля сопровождались песенкой или стихами, многие из которых сочинил он сам. Существенный вклад Фребеля в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществил систематику и внес порядок в детские игры, определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. [7, 16–17]

В начале XX в. широкое распространение получила система дошкольного воспитания, созданная выдающимся итальянским педиатром и педагогом Марией Монтессори. Разработанный М. Монтессори сенсорный материал позволяет осуществлять многочисленные упражнения, помогающие ребенку развивать свой интеллект путем различения и классификации различных чувственных признаков предметов. В сенсорном материале Монтессори представлены самые разные воспринимаемые качества вещей – форма, цвет, размеры, температура, вес, гладкость или шероховатость поверхности, запахи, звуки и др., причем данные качества как бы «очищены», «изолированы» от самих предметов. Так, например, для различения высоты или объема используются просто цилиндры или призмы, убывающие в размерах (а не домики или грибочки). Воспитатель не должен произносить ни одного лишнего слова, а только те, которые дают ясное, отчетливое представление о предмете. [7, 22]

В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой. Е.И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.

В детском саду, руководимом  Е.И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах [4, с. 111].

В советской педагогике система  дидактических игр была создана  в 60-ые гг. в связи с разработкой  теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.А. Аванесова и др.

В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веркаса, Е.И. Смирнова) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют их развивающими [3].

Дидактическая игра имеет  свою структуру. Мы рассмотрим ее компоненты, которые определили Козлова С.А., Куликова Т.А.:

Обучающая (дидактическая) задача – основной элемент дидактической  игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется  как игровая.

Игровые действия – это  способы проявления активности ребенка  в игровых целях.

Правила-то, что обеспечивает реализацию игрового содержания.

Таким образом, педагоги выделяли и выделяют большую роль дидактических  игр в умственном развитии ребенка. В некоторых педагогических системах они составляют основу обучения и  воспитания.

Чтобы приучить ребенка к  умственному труду, необходимо сделать  его интересным, занимательным. Занимательность  умственного труда достигается  разными методами, среди которых  на особом месте стоит дидактическая  игра, содержащая в себе большие  возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности  и активности их мышления. В игровой  форме сам процесс мышления протекает  быстрее, активнее, так как игра –  вид деятельности, присущий этому  возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В дидактической  игре дети учатся думать о вещах, которые  они в данное время непосредственно  не воспринимают. Эта игра учит опираться  в решении задачи на представление  о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных  ранее знание в новых связях, в  новых обстоятельствах. В этих играх  ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и  различия, группировать предметы по различным  свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать  рассказы с включением небылиц и  т.д.

 

 

 

1.4 Педагогические  системы по М. Мантессори и  «Пралески»

Методика Марии  Монтессори

 

Методика Марии Монтессори была создана в 19 веке в Италии и  названа в честь ее основательницы, великого педагога и доктора медицины.

Основная идея методики Монтессори — максимально самостоятельное  развитие ребенка в специально созданной  среде, основной принцип - подвигнуть ребенка  к самовоспитанию, к самообучению и к саморазвитию. Девиз педагогики Монтессори - "Помоги мне это сделать самому". В этом и состоит основное отличие методики Монтессори от остальных методик раннего развития - ребенок с самого рождения воспринимается как личность с огромным потенциалом для саморазвития, а задача взрослых наблюдать за малышом и корректировать его самообучение.

Педагогика Монтессори часто характеризуется как педагогический метод, при котором ребёнок и его индивидуальность ставятся во главу угла. Монтессори верила в самоценность каждого ребёнка. В педагогике Монтессори не применяются сравнения и измерения по существующим общим меркам. Вместо этого дети учатся свободно, без принуждения, внешнего вмешательства и критики. Мария Монтессори была убеждена в том, что как поощрение, так и наказание вредны для внутренней ориентации человека и что люди должны учиться, следуя собственной мотивации. В первую очередь потому, что стремление принимать участие в жизни взрослых органически свойственно природе подрастающего.

Педагогика Монтессори сосредотачивается  на потребностях, способностях и одаренности  каждого отдельного ребёнка. Дети учатся лучше всего, когда они могут  сами определять свой ритм и способ учёбы. Поэтому педагоги системы  Монтессори поощряют детей самим  управлять выбором темпа, темы и  закрепления изученного.

Самостоятельность подкрепляется  заданиями из практической жизни (то есть такими, которые находят непосредственное приложение в повседневной практике). Монтессори-детсад учит (в первую очередь  через подражание) таким вещам, как  самостоятельно одеваться, мыться, накрывать  стол и т. д. Обучение по Монтессори в школе оставляет большой простор для работы в группах. Дети могут выбирать, с кем они желают совместно работать и над чем. При этом групповая работа ставит акцент на личности обучающегося как руководителя своего интеллектуального развития.

Для Марии Монтессори имеет  первостепенное значение дать ребёнку  возможность развивать своё чувственное  восприятие в подготовленной обстановке, отвечающей его психологическим  потребностям. При этом особенно важно, чтобы обучающие и себя самих  воспринимали как обучающихся, учитывали  собственный ритм каждого ребёнка, старались понять его в его  индивидуальности и распознать, что  его в данный момент занимает. Например, может случиться, что ребёнок  использует специальный математический материал не для занятия математикой, а для измерения или строит из него машины и т. п. — и в этом случае руководитель должен принять такое развитие.

По Марии Монтессори, процесс развития детской личности подразделяется на четыре стадии:

• первая стадия детства (0—6 лет);
• вторая стадия детства (6—12 лет);
• юность (12—18 лет);
• взросление (18—24 года).

Каждая из этих стадий представляет собой отчётливый самостоятельный  отрезок развития.

Фаза первой стадии детства (0—6 лет) — важнейшее время жизни, поскольку именно в это время формируются личность и способности ребёнка. Монтессори понимает первые три года жизни как вторую эмбриональную фазу роста, в которую развиваются дух и душа ребёнка, и называет это «Психический эмбрион». В то время как взрослый человек фильтрует свои восприятия, ребёнок впитывает в себя окружающую среду и она становится частью его личности.

В ходе своего развития ребёнок  проходит так называемые «чувствительные», или «сенситивные» периоды. В такие периоды ребёнок особенно чувствителен к определённым возбуждениям со стороны окружающей среды, например, что касается развития движений, речи или социальных аспектов. Если в течение фазы чувствительности ребёнок найдет занятие, соответствующее его потребностям, он станет способным к глубокой концентрации. В продолжение сенситивного периода ребёнок не позволяет себя отвлечь другим раздражителям — он проходит процесс постижения, который, согласно Монтессори, захватывает не только его интеллектуальную сторону, но и все личностное развитие. Для этого процесса Монтессори употребляет термин «нормализация».

Решающим для развития педагогики Монтессори и соответствующих  материалов является следующее наблюдение: одним из важнейших сенситивных  периодов каждого ребёнка является «усовершенствование чувств». Каждый ребёнок обладает естественным стремлением  все пощупать, понюхать, попробовать  на вкус. Из этого наблюдения Монтессори делает вывод, что доступ к интеллекту ребёнка ведет не через абстракцию, а принципиально через его  органы чувств. Ощущать и познавать  становятся в ходе процесса учёбы  единым целым. В этих положениях Монтессори испытала влияние учений Жана Итара и Эдуарда Сегена.

Основываясь на изложенных результатах, Монтессори разработала  свой учебный материал, ориентированный  исключительно на чувственные восприятия ребёнка. Так, её математический материал позволяет ребёнку, ощущая в руке одну бусину и блок из тысячи бусин, получить представление о числах один и тысяча задолго до того, как  он будет способен на абстрактное  представление о числах.