Интеллект. Его структура и развитие.

Ведущим положением теории Дж. Гилфорда является отказ от генерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.

Одно измерение —  вид умственных операций, включенных в способность. Дж. Гилфорд выделяет пять таких операций:

- познание; 
- память; 
- дивергентное мышление; 
- конвергентное мышление; 
- оценивание.

Другое измерение —  содержание — характеризует природу  материала или информации, на основе которых осуществляются действия. Дж. Гилфорд различает пять типов содержания:

- изобразительное; 
- слуховое; 
- символическое; 
- семантическое; 
- поведенческое.

Третье измерение —  продукт, или результат, характеризует  форму, в которой информация обрабатывается испытуемыми. Дж. Гилфорд называет шесть типов продукта:

- элементы; 
- классы; 
- отношения; 
- системы; 
- типы преобразования; 
- выводы.

В соответствии с моделью  Дж. Гилфорда каждая способность определяется ее уникальным положением по каждому  из трех измерений. Эту модель называют «кубообразной моделью структуры интеллекта». Поскольку в ней содержится 5x5x6 категорий, т. е. 150 ячеек, то каждой ячейке соответствует один фактор, или способность, хотя некоторые ячейки могут содержать более чем один фактор. Способности могут различаться как по всем трем измерениям, так и по одному или двум, а по другим двум или одному измерениям совпадать. Однако степень их связи не зависит от того, по одному или двум измерениям они сходны.

Однако экспериментальные данные самого же Дж. Гилфорда не подтвердили его теорию. Не менее чем в 76 % случаев между тестами были определенные корреляции. Представляется, что модель Дж. Гилфорда основана на ошибочной посылке: в ней все свойства мышления рассматриваются как независимые факторы, хотя по своим объективным качественным особенностям они таковыми не являются. В частности, различные типы содержания мышления в живом мыслительном процессе никогда не бывают отделены друг от друга. Так же нельзя их отделить от мыслительных процессов, а последние не протекают изолированно друг от друга.

Факторно-аналитические  модели структуры интеллекта очень быстро перестали устраивать многих психологов. Их подвергали обоснованной критике и, несмотря на мощное методологическое обеспечение изучения интеллектуальных способностей, тестология не смогла породить сколь-нибудь приемлемую концепцию интеллекта. Кроме того приверженцы взглядов на интеллект как единую структуру пришли к парадоксальному выводу о множестве различных не всегда зависимых друг от друга способностей; а приверженцы идеи множественного интеллекта убедились в наличии общего начала всех проявлений интеллекта. При более внимательном рассмотрении оказывается, что содержание тестов зачастую подменяет понятие интеллекта либо общим уровнем образовательного и культурного развития (к тому же оценка "правильности-неправильности решения заданий зависит от соответствующей культуры), либо способностью к обучению (которая не тождественна на самом деле интеллекту). Кроме того, низкие результаты тестов связаны с тревожностью, агрессивностью, интраверсией; то есть возможна подмена измерения интеллектуальных способностей измерением сформированности индивидуальных механизмов саморегуляции.

Оценивая в целом  факторно-аналитические концепции  интеллекта, следует отметить, что  примененный в них метод исследования привел к снижению психологического содержания в понимании интеллекта. Механическое расчленение психического феномена на независимые составляющие не привело к углублению в раскрытии его сущности, а, напротив, способствовало выхолащиванию содержания самого понятия интеллекта, так как:

во-первых, эти модели ничего не говорили о самих мыслительных процессах, лежащих в основе интеллектуального выполнения; поэтому два человека могли получить одинаковые интеллектуальные оценки, используя разные мыслительные процессы, и наоборот.

во-вторых, было трудно отдать предпочтение какой-либо факторно-аналитической теории перед другими, практически невозможно оценить их достоинства в сравнении; это связано с тем, что психологи могли использовать разные факторно-аналитические техники и в зависимости от последних поддержать ту или иную теорию. Например, можно было доказать как спирменовскую, так и терстоуновскую модели, применяя разные методы анализа.

в-третьих, само понятие «фактор» имело чисто формальное значение; факторы получали путем использования специальных математических методов, и они, по сути, были математическими характеристиками. Предпринимались попытки наполнить их психологическим содержанием, но разные психологи трактовали их по-разному:

- одни — как характеристики людей, решавших эти задания, определяющие их индивидуальные различия в успешности решения; 
- другие — как характеристики однородности использованных данных.

Не исключалось, что  факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими особенностями, поскольку факторный анализ и добываемые посредством него факторы отражали и то, и другое. Кроме того, факторный анализ можно признать высшей ступенью линейных корреляций, а последние не могут считаться универсальной формой выражения математической связи между психическими особенностями, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще. То же относится и к невысоким коэффициентам корреляции.

И наконец, часто отсутствовала  воспроизводимость одного и того же набора факторов при использовании тех же самых тестов. Если применять тесты на тех же испытуемых через некоторое время или использовать другие выборки, маловероятно получить ту же самую факторную структуру. Последняя зависит и от способа факторного анализа.

Но несмотря на критику факторно-аналитических исследований, работы в этом направлении продолжаются и по сей день. Важность этих работ, по мнению их сторонников, состоит в определении оптимальной системы факторов, которая может однозначно объяснить всю совокупность интеллектуальных достижений. Так, Р. Джегер, используя 70 тестов на разных подгруппах испытуемых, выделил 6 главных факторов, которые были описаны им так:

- наглядное мышление; 
- языковое мышление; 
- математическое мышление; 
- способность к переработке информации — формально-логическое мышление; 
- мотивация достижения.

Р. Мейли, проанализировав процесс мышления с позиций гештальт-теории, выдвинул гипотезу о том, что структуру интеллекта составляют четыре основных фактора:

1) сложность; 
2)пластичность; 
3)глобализация; 
4) беглость.

Эта гипотеза была подвергнута  экспериментальной проверке на испытуемых разного возраста и в целом  подтвердилась. Р. Мейли нашел, что  его теоретически выделенные факторы  являются инвариантными и постоянно  устанавливаются в структуре, начиная с 6-летнего возраста. На основе проведенных исследований Р. Мейли предложил «компонентную модель» интеллекта, в которой факторы трактовались как условия (компоненты) индивидуальных различий в выполнении разных интеллектуальных актов. Они могут относиться как к индивиду, так и к окружающей среде. И в последнем случае не могут трактоваться как интеллектуальные способности. Следовательно, структура интеллекта, включающая эти факторы, по сути таковой не является, а скорее представляет собой структуру взаимодействия индивида со средой.

Нельзя не упомянуть  еще одну современную теорию, основанную на представлении о том, что интеллект  слишком сложен, чтобы его можно  было рассматривать как некую  единую для всех сущность. Это теория американского психолога Г. Гарднера, названная теорией множественных интеллектов. Она заключается в следующем: у человека имеется небольшое количество видов интеллектуального потенциала; разные индивиды из-за наследственности, ранней тренировки развивают у себя определенные виды интеллекта в большей степени, чем другие. На основе разных потенциалов у индивидов образуются разные интеллекты, которые сначала являются грубыми и примитивными, а затем «окультуриваются» посредством решения разных задач. Г. Гарднер описал следующие интеллекты:

- лингвистический; 
- музыкальный; 
- логико-математический; 
- пространственный; 
- телесно-кинестетический; 
- внутриличностный; 
- межличностный.

Для их выделения он использовал  наблюдение и анализ особенностей больных  с разными поражениями мозга, а также исследование особо одаренных (поэтов, музыкантов, артистов и др.). По Г. Гарднеру, в центре каждого интеллекта существует специфическое устройство информационного функционирования. Например, в лингвистическом — это фонологическая и грамматическая обработка информации, в музыкальном — тональная и ритмическая обработка и т. д.

Теория Г. Гарднера, в  отличие от других теорий структуры  интеллекта, не опирается на исследование экспериментальных данных, полученных на обычных выборках, а целиком  основана на анализе необычных случаев, отклонений от нормы как в одну, так и в другую сторону. Его теоретические выкладки заслуживают самого пристального внимания, однако пока они не являются доказанными как экспериментально, так и «естественной фактологией».

Попытка упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта, принадлежит М.А. Холодной. Ею были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта:

Социокультурный – интеллект  рассматривается как результат  процесса социализации и влияния  культуры в целом (Дж. Брунер; М. Коул и С. Скрибнер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лурия; Л.С. Выготский и др.).

Генетический – интеллект  определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (У.Р. Чарлсворз; Ж. Пиаже).

Процессуально-деятельностный – интеллект рассматривается  как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; Н.Ф. Талызина; О.К. Тихомиров; К.А. Абульханова-Славская и др.).

Образовательный – интеллект  как продукт целенаправленного  обучения (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн; Н.А. Менчинская; З.И. Калмыкова; Г.А. Берулава и др.).

Информационный –  интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки  информации (Х. Айзенк; Э. Хант; Р. Штернберг  и др.).

Феноменологический –  интеллект как особая форма содержания сознания (В. Келер; К. Дункер; Р. Мейли, М. Вертгеймер; Р. Глезер; Дж. Кэмпион и др.).

Структурно-уровневый  – интеллект как система разноуровневых познавательных процессов ( Б.Г. Ананьев; Е.И. Степанова; Б.М. Величковский и др.).

Регуляционный – интеллект  как форма саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.).

Итак, рассмотрев основные подходы к определению интеллекта и выявлению его структуры, отметим  многообразие теорий, концепций, взглядов, объясняемых как сложностью самого объекта изучения, так и уровнем  и конкретными условиями развития психологии, и влиянием на нее других наук (естествознания, философии, педагогики), и требованиями практики. Следует подчеркнуть, что все исследователи интеллекта делали акцент на особенностях мышления и на зависимости от него успешности обучения и решения разного типа проблем. Эти представления отразились на методологии измерения интеллекта, которая, по мнению большинства психологов, должна была заключаться в конструировании специальных батарей тестов, диагностирующих разные мыслительные особенности. Так интеллектуальные тесты стали рассматриваться в качестве средства измерения некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. На протяжении полувека область исследований интеллекта характеризовалась смещением фокуса внимания в сторону измерения, диагностики интеллекта в ущерб изучению его сущности.

4. Методы определения уровня интеллекта.

Тесты исследования интеллекта очень многочисленны и разнообразны. Это разнообразие связано с тем, что они разрабатываются в русле разных теорий интеллектуального развития. Так же как ведутся споры по поводу понятия интеллекта, так же нет согласия и в вопросе о том, как определить уровень интеллекта. Одни авторы считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие – что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.

Первые тесты исследования интеллекта были созданы Ф.Гальтоном, и ему  же принадлежит заслуга разработки математико-статистических методов  анализа данных по индивидуальным различиям. Исходя из идеи о наследственной основе психических свойств человека, Гальтон проводил измерения сенсомоторных качеств, различных видов чувствительности у испытуемых, стремясь охватить “измерением и числом операции ума” [5. С.27].

Идеи Ф.Гальтона получили дальнейшее развитие в работах американского психолога Д.Кеттелла, разработавшего системы тестов для исследования различных видов чувствительности, времени двигательной реакции, объема кратковременной памяти. Его работы положили начало широкому использованию “умственных тестов” [5. С.28].

Следующий шаг в развитии тестирования интеллекта был сделан известными французскими учеными А.Бине и Т.Симоном, разработавшими первую в истории психологии систему  тестов для измерения уровня интеллектуального развития детей. При создании тестов исследователи ориентировались на конкретные практические цели, перед ними стояла задача: определить, какие дети будут учиться хорошо, а какие – плохо. В итоге была получена методика, в которой показатели IQ естественно высоко коррелировали со школьной успеваемостью. Затем первая шкала неоднократно пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения [6. с.135-136].

Показателем умственного развития в шкалах Бине-Симона был умственный возраст, который определялся по числу выполненных ребенком тестовых заданий и мог расходиться с хронологическим. На основе выявленного таким образом несовпадения делалось заключение либо об умственной отсталости, либо одаренности. Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение умственного и хронологического возрастов, получившее название “коэффициента интеллекта” [5].

В отличие от Гальтона, который  рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные особенности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, но и на основе уровня усвоения социального опыта: осведомленности, знания значения слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и т.д. В результате содержание понятия “интеллект” оказалось расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления[4].