Интеллект. Его структура и развитие.

Среди многочисленных модификаций, вышедших вслед за тестами Бине, нужно выделить Стенфордскую редакцию шкалы Бине, проведенную американским психологом Л.Терменом в 1916г., который  ввел понятие тестовой нормы. Таким образом, произошел переход на позицию чисто статистического подбора заданий теста и обоснования его валидности. Позиция Л.Термена получила широкое распространение и является определяющей и по сегодняшний день [1].

Современный вариант теста исследования интеллекта, тест Стэнфорд-Бине, находит широкое применение при работе с детьми от двух до шестнадцати лет. В нем есть шкалы измерения общей осведомленности, уровня вербального развития, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Все задания распределены по возрастным уровням [7. с.136].

Уже с начала века в рамках тестологической  парадигмы складываются две прямо  противоположные линии трактовки  природы интеллекта. Одна из них, связанная  с именем К.Спирмена, признает интеллект  как общий фактор, представленный на всех уровнях интеллектуального функционирования, другая (Л.Терстоуна) отрицает какое-либо общее начало интеллектуальной деятельности и утверждает существование множества независимых интеллектуальных функций.

Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Основой для этой связи, по его мнению, служило наличие в каждом из тестов некоторого общего начала, получившего название “общего фактора интеллекта” – фактора “g”. Кроме фактора “g”, Спирменом был выделен фактор “s”, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания. В целом данная теория получила название двухфакторной теории интеллекта.

В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна, как уже было сказано выше, отвергалась возможность существования общего интеллекта. Прокоррелировав результаты выполнения испытуемыми 60 разных тестов, предназначенных для выявления самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун выявил ряд “групповых факторов”, семь из которых назвал “первичными умственными способностями”:

“S” – “пространственный” – способность оперировать в  уме пространственными отношениями;

“P” – “восприятие” – способность детализировать зрительные образы;

“N” – “вычислительный” – способность выполнять основные арифметические действия;

“V” – “вербальное  понимание” – способность раскрывать значение слов;

“F” – “беглость  речи” – способность быстро подобрать слово по заданному критерию;

“M” – “память” –  способность запоминать и воспроизводить информацию;

“R” – “логическое  рассуждение” – способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур.

В результате был сделан вывод о том, что для описания индивидуальных интеллектуальных способностей должен использоваться не единственный IQ- показатель, а соответствующий профиль уровня развития первичных умственных способностей, каждая из которых проявляется независимо от других и отвечает за строго определенную группу интеллектуальных операций. Данная теория получила название многофакторной теории [4].

Первый из этих подходов был развит в работах Р. Кеттелла. Спирменовский фактор “g” был  разделен им на два компонента: gc –  “кристаллизованный интеллект” и gf – “текучий интеллект”. Кристаллизованный интеллект является результатом влияния культуры и образования, его основная функция – накопление и организация знаний и навыков. Текучий интеллект связан с биологическими возможностями нервной системы, его основная функция – быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл выделил еще три дополнительных фактора: gv – способность манипулировать образами при решении дивергентных задач, gm – способность сохранять и воспроизводить информацию и gs – способность поддерживать высокий темп реагирования.

Аналогичный взгляд на природу  интеллекта, связанный с признанием единого основания интеллектуальной деятельности, характерен для исследований Дж. Равена (1936). Ученик Спирмена, он придерживался взгляда, что умственные способности включают два компонента: продуктивный – способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации; и репродуктивный – способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию. Известная методика Равена – “Тест прогрессивных матриц”, ориентированный на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур, был создан в попытке найти способ измерения продуктивных возможностей интеллекта. Данный тест признан одним из наиболее чистых способов измерения фактора “g” [4].

Тест Ф. Гудинаф “Нарисуй человека”, предназначенный для  измерения уровня интеллектуального  развития детей и подростков, выполнен тоже в рамках подхода “общего  интеллекта”. Этот тест употреблялся без изменений с момента его  первоначальной стандартизации в 1926 г. до 1963г. После этого тест был пересмотрен и вновь опубликован под названием “Тест рисования Гудинаф – Харриса”. В нем, как и в исходном варианте, акцент делался на точности детской наблюдательности, на развитии понятийного мышления, а не на умении рисовать. Оценка давалась на основании того, какие части тела и детали одежды изображает ребенок, как учтены пропорции, перспектива и другие особенности. Тест задумывался как попытка создать методику клинического исследования интеллекта, свободную от влияния культуры. Однако, как показали исследования, выполнение этих тестов в большей степени зависит от различий в культурном окружении, чем это предполагалось [1. С.260].

Дальнейшее углубление идеи “целостности” человеческого  интеллекта привело к разработкам иерархических теорий интеллекта. К ним относится теория Ф. Вернона и радикально-уровневая теория интеллекта Л.Гуттмана [4. С.27].

Следующим этапом в развитии идеи “общего интеллекта” стало  представление о возможности  оценки общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов. К ним относятся интеллектуальные шкалы Векслера и Амтхауэра. При использовании данных шкал индивидуальная оценка “уровня общего интеллекта” определяется как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов.

Второй подход, связанный  с идеей Л. Терстоуна о “множественности”  интеллектуальных способностей, был  развит в работах американского  психолога Дж. Гилфорда, создавшего специальную модель для описания разных типов когнитивных способностей. Многомерная структурная модель Гилфорда основана на трех критериях, описывающих различные стороны интеллектуальной деятельности:

Тип выполняемой умственной операции (оценка, конвергенция, дивергенция, запоминание, познание).

Содержание материала  интеллектуальной деятельности (объектное, символическое, семантическое, поведенческое).

Разновидность конечного  продукта (единицы, классы, отношения, системы, трансформации, рассуждения).

Пересечение всех трех измерений  описывает конкретное достижение при  выполнении каждой отдельной задачи. В исследования Гилфорда достижения по одной группе тестов не обязательно  были связаны с достижениями по другой. Из этого он делал вывод о том, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность. Однако впоследствии Гилфорд пришел к выводу, что при оценке определенных способностей все же необходимо апеллировать к интегральным показателям [3],[6. С.133].

Более поздние варианты данного подхода принадлежат таким исследователям, как А.Ягер – “берлинская модель структуры интеллекта”, постулирующая два измерения интеллектуальной деятельности: операции (скорость, память, креативность, процессы переработки информации) и содержание (вербальное, цифровое, образно-наглядное), и Дж.Кэррол – двадцатичетырехфакторная теория интеллекта, опирающаяся на идеи когнитивной психологии и положение о решающем значении процесса переработки информации [4. с.31].

В целом представители  обоих подходов, “общего интеллекта” и “множественного”, так и не пришли к однозначному решению проблемы интеллекта и его измерения. Сторонники идеи “общего интеллекта” вынуждены были признать, что данное понятие является формально-статистической абстракцией по отношению к множеству проявлений интеллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи “множественного” интеллекта неизбежно сталкивались со свидетельством наличия всепроницающего влияния некоторого общего начала, проявляющегося в различных типах интеллектуального исполнения.

В настоящее время  среди исследователей все большей  поддержкой пользуется шкала, разработанная  Спирменом. Несмотря на то, что продолжаются споры по поводу его понимания  природы генерального и специфических  факторов интеллекта, важным оказывается  представление об интеллекте как едином образовании, не распадающемся на отдельные не связанные друг с другом способности. “Свойства интеллекта не существуют как некоторые обособленные акты, а представляют собой стороны единой и неразрывной познавательной деятельности, органически включенной в психическую активность человека” [2. С.5].

Отмечено, что современные  тесты интеллекта как инструменты  диагностического исследования обладают высокой надежностью и обоснованностью. Прочно утвердилась позиция отказа от прямого заимствования зарубежных тестов и норм успешности, необходимым требованием для их использования стали адаптация и стандартизация.

Специалисту, работающему  с тестом как измерительным инструментом, необходимо ясно представлять, что  измеряется и каково значение получаемых при тестировании результатов. Существующие тесты позволяют сделать как бы срез с достигнутого уровня усвоения основных требований, предъявляемых к познавательным особенностям личности. В этом условность принятого в психодиагностике понятия “коэффициент интеллекта”. Необходимо помнить, что хотя достигнутый уровень и не дает оснований для отдаленных прогнозов, он является основой для дальнейших успехов и развития.  

5. Развитие интеллекта. Факторы, влияющие на развитие интеллекта.

Различия в интеллектуальной сфере возникают в результате сложных и многочисленных взаимодействий между наследственностью и средой, в которой живет конкретный человек. Наследственные влияния передаются через гены, которые индивид получает от родителей и которые отвечают за формирование существенных для развития интеллекта биологических структур, прежде всего нервной системы.   

Влияние среды – это  стимулы, которые человек получает от момента зачатия до смерти, включая  пищу, культурную информацию, социальный опыт и многое другое.

Попытка разделить генетические влияния и воздействие среды  может завести в тупик, поскольку  они взаимосвязаны – гены проявляют  свое действие в контексте влияния  среды, а факторы среды всегда действуют через биологические  структуры, которые развиваются и регулируются в соответствии с заложенной в них генетической информацией.

На уровень развития интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и кончая физико-химическими  воздействиями.

Один из таких факторов – обучение. У детей, бросивших учебу, IQ снижается, а у тех, кто переходит из плохой школы в хорошую, – повышается. Специальные программы, направленные на то, чтобы обогатить в социальном и культурном отношении среду дошкольников из неблагополучных семей, часто улучшают показатели интеллекта у этих детей, однако если после этого ребенок попадает в обычную школу, его IQ может снова снизиться. Ряд наблюдений показал, что специально организованная обогащенная среда в младенчестве и раннем детстве обычно оказывает умеренное, но стойкое влияние на IQ и, что более важно, на успеваемость.

Определенные вещества, воздействующие во внутриутробном периоде, тоже могут влиять на последующее  развитие интеллекта. Например, злоупотребление  алкоголем во время беременности нередко приводит к т.н. алкогольному синдрому плода – состоянию, проявляющемуся у ребенка не только физическими нарушениями, но также умственной отсталостью и рядом стойких поведенческих отклонений. Даже умеренные количества спиртного могут сказаться на развитии интеллекта, и нельзя вычислить «безопасный» уровень потребления алкоголя беременной женщиной. Кроме того, было отмечено, что отрицательно влияют на интеллект и некоторые вещества, воздействующие после рождения. Например, у детей, имеющих высокое содержание свинца в крови (из-за вдыхания загрязненного соединениями свинца воздуха или поедания кусочков штукатурки, покрытой свинцовыми красками), IQ обычно снижено. Аналогичный эффект оказывает и продолжительное недоедание в детстве. В каждом из таких случаев была установлена связь между факторами среды и показателями интеллекта, однако механизмы действия этих факторов изучены недостаточно.

Развитие интеллекта определяется также наследственностью. Существует ряд генетически обусловленных  заболеваний, например фенилкетонурия и синдром Дауна, которые вызывают множество поведенческих или физических отклонений и приводят к низкому IQ. Эффект наследственности можно оценить путем сравнения монозиготных (однояйцовых) и дизиготных (разнояйцовых) близнецов. Монозиготные близнецы развиваются из одной яйцеклетки и, таким образом, генетически идентичны. Дизиготные близнецы развиваются из разных яйцеклеток и потому не более сходны между собой генетически, чем любые другие братья и сестры. Если интеллект или какой-то другой признак определяется наследственностью, то монозиготные близнецы должны оказаться ближе друг другу, чем дизиготные, и чем чаще наблюдается сходство по данному признаку у монозиготных близнецов в сравнении с дизиготными, тем сильнее влияние наследственности. Генетики используют этот подход для изучения того, в какой степени наследуются физические или поведенческие особенности; наследуемость (h 2) определяется как та часть общей варьируемости параметра, например IQ, которая связана с генетическими факторами в пределах данной популяции и в данных условиях окружающей среды; h 2 может иметь значение от 0, что указывает на отсутствие генетического влияния, до 1, означающей, что все индивидуальные вариации связаны с генетическими различиями или с факторами, тесно коррелирующими с генетическими различиями. Хотя оценки h 2 для IQ в разных исследованиях не вполне совпадают, в целом существует согласие, что h 2 составляет приблизительно 0,5, т.е. примерно половина различий в индивидуальных IQ определяется генетическими факторами. Более того, h 2 выше у подростков и взрослых, чем у детей, что означает усиление роли наследственных факторов по мере развития индивида.