Исследование развития половой идентичности в онтогенезе младшего школьного возраста

Как известно, ведущим видом деятельности в молод-шем школьном возрасте является обучение. Поэтому такие качества, как исполнительность, трудолюбие, усидчивость, аккурат-ность, вежливость, способность подчиняться требованиям учителя, выполнять распоряжения, ценятся как девочками, так и мальчиками. Поскольку учебная деятельность младших школьников организована на статевонейтральних началах, то качества, которые обеспечивают успехи в обучении, воспринимаются детьми такими, которые не имеют "привязки" к определенному полу.

Первичной, доминирующей ролью, которой иден-фикують девочек, есть мать, формирует у девочки об разом материнства и соответствующую гендерную поведение. На это указал +56% опрошенных девочек, однако (30%) девочек хотят быть похожими на учительницу, (10%) - на папу и (4%) на - подругу.

Мальчики показали сходную картину идентификации с отцом (75%), 10% - на учительницу, 9% в маму и 6% - на друзей).

Итак, детский идеал матери определенной степени опосредует гендерную поведение и мальчика, с которой он подсознательную-мо сравнивает свою подругу, невесту, жену, будущих мать своих детей.

Основными факторами гендерной социализации, как и социализации в целом, является семья, среда сверстников, СМИ, детские учреждения. Дети склонны воспроизводить сценарий родителей, особенно в усвоении гендерных ро-лей. Разница в воспитании мальчиков и девочек является пер-винным механизмом дифференциации гендерных ролей. Параллельная деятельность ребенка в семье является когнитивно-эмоциональной мостиком между собой и требованиями социальной ного окружения. Поведение родителей является самой полоролевой модели, с которой идентифицируются ребята. Переход от патернализма ко-лишнего системы воспитания детей к осознанному родительству обострил проблему гендерного воспитанные-ния детей в семье. Родительская семья в подавляющем большин-стве не является образцом равенства и взаимозаменяемости статей, скорее наоборот - является примером двойной занятости, труд-е женщины и дистанцированного отцовства.

Выявлено, что большинство мальчиков, следуя маскулинной поведения, а девочек - феминные, связывали свое будущее с половой принадлежностью. Мальчики отметили традиционно "мужские" виды деятельности - военного (47%), банкира, бизнесмена (28%), спортсмена, футболиста - 16%, водителя, мастера, космонавта - 9% и т.д..

Это можно объяснить тем, что детям постоянно еще с детства говорят об их будущих, дифференцируя назначения в семье и об-ществе. Мальчиков, как правило, ориентируют на про-хождения службы в вооруженных силах, на физическую силу и психологическую выносливость, на достижение успеха "в труде и в бою", карьеру, социальные роли в профессиональной, общественно-политической сфере: "Учись, сынок. Глядишь, и выйдешь в люди, станешь президентом "(бизнесменом, генералом, политиком) и т.д.. Руководящие ролевые ори-ентации для дочерей, в основном, ограничиваются созда-ем собственной семьи, характеристиками будущих бытовых обязанностей, в частности хозяйственных и вихов-ных: "Запоминай, как мама делает салатик, гото-Тимеш такие вкусные блюда, когда выйдешь замуж "(нав-чишся шить, вышивать, вязать, поддерживать чисто-ту квартиры, ухаживать собственных детей). Если и идете-ся о профессиональные роли, то ограничиваются они сфе-рой образования, культуры или обслуживания: будешь артисткой, художником, моделью, портнихой, парик-рем т.п.. Поэтому у девочек преобладала ориентация на специфически "женские" виды деятельности: на профессию учительницы указало 42% опрошенных, артистки, Спиваче-ки, модели - 40%, врачи - 18%.

же время отметим, что гендерное Я зависит от того, какие модели, образы, стили жизнедеятельности чело веков и женщин навязывают средства массовой информации. А навязывают они, как известно, гендерные стереотипы. Поэтому у девочек процесс идентификации разворачивается в широком и одновременно конкретном ролевом диа-пазона: быть, как мама, бабушка, тетя, значит выносы-ти, родить, выкормить, присмотреть, научить и т.д., быть в будущем женой - значит быть гар-ной хозяйкой, хорошей подругой, привлекательной женщиной. У мальчиков будущие гендерные роли (за-ник Отечества, человек, отец, профессионал и др.) являются абстрактными, менее наполненными конкретными умениями, навыками и качествами поведения, ак-тивизуе поиск идеального Я, процесс самоопределения в нашей гендерной культуре.

Заметим, что в процессе вторичной гендерной идентификации важную роль играет подражание образцов (моделей). Особенно значимыми в этом процессе являются гендерные модели для подражания: мать - бать-ко, учительница - учитель, старший брат - сестра, ку-мир - спортсмен, музыкант, киногерой т.п.. Мальчики начинают считать себя маскулинными, девушек-ка делают акцент на своих фемининных качествах. Зде-большего девочки идентифицировали себя с мамой, бабушкой (41%), певицами (Русланой, Глюкозой, Лель, Жасмин и т.д.) - 28%, с папой (11%), с подругой (8%), со спортсменкой, учительницей (6%), сказочными героинями (Ассоль, Золушкой) - 5%. Мальчики хотят быть похожими на отца, дедушки - 44%, артистов киногероев (Бонд, Брюс, Чан, Шварценеггер) - 31%, на маму - (9%), вторая учителя, спортсмена (16%). Как видим, начало гендерной ин-тенсификации зависит от родителей, потому что в этом возрасте девочки более активно общаются с матерью, чаще требуют от нее информацию или оценку, больше общаются как со взрослыми, так и ровесника-мы. При этом для девочек характерно то, что, в отличие от мальчиков, они одинаково активно спил-куются со сверстниками обоих полов. Очевидно, гендерная сегрегация, которая свойственна дошкольникам, более жестко наблюдается как гендерная норма в хлоп-ных площадок (папы больше общаются с сыновьями, чем с дочерьми).

Итак, статевотипизовани ожидания родителей в сочетании с идентификацией с однополыми одно-летом усиливают отличие предпочтений мальчиков и девочек. Кроме того, гендерные модели поведения, модели "мужского" и "женского", передаваемые-собами массовой информации, на основе идентификаций-ных механизмов, усваиваются сознанием младшего школьника, определяя гендерные ориентации лич-е и ее реальное поведение.

Результаты исследования позволили выявить нас-щего группы детей по уровню развития гендерных пред-лень. В первой группе - «статевотипизований» которую составили феминные девочки и маскулинные мальчики (около 54%), выделились осознанные половые пе-ревагы и ориентации детей только на представителей сво-ой пола: "я- Девочка и поэтому играю куклами "," я - мальчик и должен играть в футбол ". Их представления, знания о своей и другой пол, их возможности, игры, игрушки, орудия труда, другие атрибуты нашли отражение в слишком Стереотипизированные, категорических суждениях: "Не хочу быть девочкой - их все оскорбляет-ют", "они все плаксы", и "не хочу мальчиком - они все забияки". Отметим, что уровень их гендерно-го Я характеризуется подражанием, простой имита- этой стереотипов предметно-инструментального мира мужчин и эмоционально-экспрессивной - женщин.

На уточняющий ответы "почему ты хочешь помогает-ти маме (папе)?" "Почему ты хочешь учиться у женщины - учителя (мужчины-учителя)?" и т.д. ребенок идентифицировалась со своим полом: девочки

- с мамой, учи-Тельком, потому что она "женщина, а мы - девочки; добра, кротко, не ругает, умеет объяснить" и т.д. Мальчики  зде-большего апеллировали именно  к отцу (потому что он сильный, умеет ремонтировать машины) и к учителю-мужчины, "потому что он человек - а я мальчик, держит дисциплину, хорошо научит" и т.п.. Хотим отметить, что девочки были категоричны, чем мальчики, в ответах "Почему не хочешь учиться в лоб веки-учителя?": "Так может бить, нас не понимает, кричит, строгий, сердитый, плохо объясняет". Истоки страха и неуверенности девочек перед учителем-мужчиной или папой видим в дот-риманни авторитарного или дистанцированного стиля общения папы с дочками.

Выявлено, что мальчики оценивают поведение дев-Начал и свою - в положительных и отрицательных категориях, между тем, как девочки определяют свое собственное поведение как положительное, а поведение мальчиков - чаще как негативную. Например, в суждениях девочек предпочтительно-жали следующие: "с мальчиками невесело и неинтересно играть, потому что они дерутся, плюются, оскорбляет-ют, очень плохие, невежливы, непослушные", "потому что у них иг-ры шумные", "мальчиковые "- футбол, в войну, карты", "мальчики с девочками не хотят играть, потому что они плачут", "не умеют играть в футбол, а только в ку-ку", "девичьи игры - лягушки, уголки, теремки" и т.п. .

Имея стереотипные представления о мужественности и жен-ночнисть, этим детям трудно признать, что мужчины и женщины могут быть носителями различных типов поведения и допустить отступление от полоролевых норм и предписаний. Оказалось также, что "нормодоцильне" и "статевоспецифичне" здесь не различаются; образы "хорошего" и "настоящего" мальчика (девочки) выступают тождественными. Например, выбирая для себя личностные качества в парах "мужское - женское", мальчики ориентируются исключительно на традиционно че-Лович качества, а девочки - на женские. У этих детей вы-являлся "агрессивно-защитный" стиль взаимодействия. Мальчики скорее предпочитали показаться высокомерными, чем не в-певненимы в себе. «Не сомневайся, прочь сомнения, действуй!" - Вот кредо социализации мальчишеской, а впоследствии для чело-вичои поведения, а наставления, обращенные к женскому полу, как правило, противоположные по смыслу: "Как ты мо-жешь, ты же будущая мама, подумай! Учти все". < /p>

Второй тип психической пола, который условно можно назвать "индифферентный" (в 19% детей от общего опрашиваемых характеризовался тем, что по-положительная отношение к собственной половой принадлежности сопровождалось неопределенностью в описании мужчины и женщины, средним уровнем осознания и понимания гендерных особенностей , трудностями самоопределения ния. Эти дети, демонстрируя готовность к эмоциональному сопереживанию и совместной деятельности с другой стат-ю, одновременно проявляют непонимание и агрессивность в поведении, имеют нечеткие, размытые взгляды относительно внутрисемейных и внутригрупповых отно-ков с точки зрения принадлежности к полу родителей и ровес-ников. Большинство таких детей имеют трудности и кон-фликт в играх как с представителями своего, так и противоположного пола, демонстрируя таким образом разную ми-ру эмоционально-познавательного отождествление с пред-ником своего пола. Можно отметить неопределенного-ность этой группы детей в своей будущей семейной, социальной роли: "не знаю еще, кем буду" и т.д..

В третью группу "андрогинный" (около 27%) были объединены дети, "положительно" воспринимают собственную и другую пола, имеют наименее стереотипизированные взглядом-ды. В частности, и девочки, и мальчики, ориентируясь на статевовидповидни качества, осознавали ограничения своей половой ролью и выражали желание иметь как "мужские", так и "женские" качества. Например, дев-чинка писала: "Мальчики сильные и я хочу тоже сильной", "Мальчики мечтают иметь машину и я тоже хочу научиться водить машину", "я тоже хочу соревнования танцы в шахматы", "хочу попробовать себя в футболе" , мальчики: "я тоже хочу печь вкусный торт", "хочу научиться варить борщ" и т.п.. Дети этой группы идентифицировались как с образом папы, так и мамы, дедушки, ба-буси, ровесников, значимых других людей - как своей, так и другого пола.

В отличие от мальчиков и девочек первой группы, проявляют стереотипные ориентации только на свой пол, эти дети показали понимание сочетание традиционно мужских и женских достоинств в одном человеке, как: самостоятельность, уве-ность, смелость и отзывчивость, забота и тактичность, которые являются ценными и полезными чертами для личностей двух статей, а не только для мальчиков или для девчонка-ток. Это нашло выражение в их поведении и учебной деятельности - именно они демонстрировали готовность к взаимодействию, сотрудничеству, дружбы со сверстниками как своего, так и противоположного пола, достижение успеха, больше апеллируя к личностным качествам человека "быть щедрым, отзывчивым, добрым, вежливым" . Усиление чувства собственного гендерной идентичности в ситуациях взаимодействия с представителями другого пола сопровождалось высоким уровнем половой самопрезентации и рефлексией собственно андрогинных черт и качеств, что способствовало гибкости их поведения, ее дестереотипизации.

В процессе жизни меняются поло соотнесены профессии и предписания поведения. Социум привыкает к та-ких статусных ролей, как женщина-политик, женщина-боксер, женщина-предприниматель, женщина-капитан космического экипажи-пажу. С вступлением новых слов или их новых значений из-ется и сознание, расширяется диапазон образов мужчины и женщины. Дети данной группы показали более четкое осознание перспектив своей будущей си-Мейн, общественной и профессиональной роли, независимо от половой принадлежности (например, девочки отмечали наряду с "женскими" видами деятельности разнообразны-и нестереотипизовзни профессии, как: банкира, экономистам , переводчика, преподавателя, художника, инженера-ра, археолога, налоговика, судьи, музыканта и т.д.; мальчики - фармацевта, ученого, программиста, парикмахера, повара, врача, прокурора, учителя, бизнесмена и т.д.).

Можно сделать вывод, что трансформация гендерных ролей в время современных демократических изменений расширению диапазона социальных ролей у детей данного возраста, углубляет и обогащает их представлений-ния о возможности самореализации, независимо от половой принадлежности. В младшем школьном возрасте отчетливо оказались ориентации детей как на образцы маскулинности и феминности, так и на их сочетание в по-вединци и проявлении личностных свойств, указывает на гибкость представлений, рассуждений о возможных гендер-ные различия по интересам и увлечениям. На этом основании можно говорить о том, что ранние формы гендерной идентификации определяют поздние. Процесс их генерализации (расширение) формирует мотивационный план идеала гендерного Я. Такой процесс формирования гендерных ориентаций, в отличие от наследования внешних образцов, является продуктивным по внутрен-него возмужания, саморегуляции гендерного поведения. Достаточно удобным мнение Л.С. Выготский то о том, что в "структуре личности подростка нет ничего устойчиво-го, законченного, неподвижного". [19, с. 61] Tому период младшего школьного возраста Как канун подросткового является хорошей возможностью формирования личности, свободной от гендерных стереотипов.

Выводы

Анализ полоролевых установок, предпочтений и дискриминации позиций детей показал, что после психокоррекционной развивающей работы представления детей о характерис-тики мужества - женственности (личностные качества, спра-ва, обязанности, профессии) выходят, не «отменяя их "за их пределы. Дети признавали, что женщины и мужчины мо-гут сочетать различные качества и стили поведения, при этом допустимо отступление от традиционного содержания гендерных ролей (подобная гибкость на этапе Конста-ции наблюдалась только у немногих девочек и не была обнаружена совсем у мальчиков). Решая зав-ние предоставления преимуществ в парах "мужское - женское", мальчики, наравне с девочками, выбирали для себя как традиционные (стереотипные), так и личностные (альтернативных) черты. Это проявлялось в общей установке мальчиков и девочек на достижение успеха в различных видах деятельности, как предметно-инструментальной, так и эмоционально-экспрессивной, в ослаблении половой сегрегации, уменьшении числа детей "статевотипизованои" группы, увеличении количества детей "андрогинные" группы. Достаточно показательным было взаимодействие в совместных учебных и подвижных играх. Качественных изменений приобрел ха-рактер свободного межполового общения: "агрессив-но-защитный" стиль взаимодействия был вытеснен "интимно-личностным" (подарки, записки, проявление готовности помочь и т.д.). В гендерных представлениях младших школьников чувствовалось преодоления дихо-томе "мужское - женское" и рождение новых, личностных ценностей "настоящий мальчик", "настоящая девочка". Дети дружелюбно относились к противоположном пола, стремились к сотрудничеству, что помо-Магало актуализации "мужских" черт у девочек и "жи-ночих" у мальчиков и развития саморефлексии в приобретении гендерной идентичности.