Качества идеального учителя

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Исследовательская работа

 

Качества идеального учителя

 

 

 

 

 

 

 

ученицы 11  класса

С(к)ОШ №87

Вылегжаниной А.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Набережные  Челны – 2012

 

 

 

 

Цель: Исследование качеств идеального учителя.

 

Объект исследования: качества идеального учителя

 

Задачи:

1. Теоретический анализ литературы по данной теме.
2. Сравнительный анализ представлений педагогов и учащихся о качествах идеального учителя.
3. Составление рекомендаций для будущих учителей.

 

Методологическая  основа: исследования в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В . Кондратьева,  Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков

 

Основные методы исследования: теоретический анализ, опрос,

 

Гипотеза:

 

Актуальность:

В наше время  ученые, педагоги, психологи неоднократно обращаются к проблеме учителя, давая  этому понятию иные названия, например, «компетенции», «профессиональные  качества» учителя. Этот вопрос остается актуальным, так как, естественно, с течением времени изменяется государство и общество, а значит, меняются требования, предъявляемые государством и обществом к учителю. Остается открытым вопрос, какие качества учителя должны быть константными, т.е. не зависящими от времени, и какие качества должны быть «подвижны», т.е. необходимыми учителю-педагогу в связи с требованием «нового» времени. (Ушинский).

 

Павел Петрович Блонский (1884-1944) выдающийся советский ученый, психолог и педагог.

 

Он подчеркивал огромную роль воспитания и обучения в формировании человеческой личности. Вне воспитания и обучения, утверждал П.П.Блонский, невозможно развитие ребенка.

Большое внимание уделял П.П.Блонский воспитанию активности и  самостоятельности учащихся в процессе обучения. Образование, говорил он, требует активного отношения к себе, и лучше не «получать», а «строить», «делать свое образование». В связи с этим сохраняют интерес его высказывания о стимулировании активной самостоятельной деятельности, развивающей познавательные способности. Являясь активным существом, ребенок, говорил Блонский, томится от безделья, неподвижности и пассивного созерцания. По своей природе он ищет знания. Ему надо оказать помощь в поисках материала для самостоятельной работы, чтобы эта тяга не оставалась без применения. Даже самая лучшая школа, отмечал Блонский, не может дать столько знаний, сколько нужно для жизни. Поэтому главная задача школы – выработать у детей желание и умение приобретать знания на протяжении всей жизни. Обучение в классе, по его словам, не в состоянии дать ученику такой багаж знаний, который избавил бы его от необходимости дальнейшего их приобретения. Человек не в силах сохранить в памяти те знания, которые он приобрел во время учебы. Вот почему одна из основных задач школы – вооружение учащихся умениями и навыками самообразования.

своих работах П.П.Блонский много внимания уделял учителю. Он неоднократно подчеркивал необходимость воспитания и перевоспитания работников просвещения  в духе идеологии пролетариата. Учитель, говорил он, должен принять активное участие в социалистическом изменении общественных отношений. Только марксист может быть педагогом социалистической трудовой школы. Назначение учителя – воспитывать людей, строящих новое общество. Он и организатор, активный строитель социалистического просвещения. Ученый настойчиво претворял в жизнь ленинское указание о том, что учительство должно слиться со всей борющейся массой трудящихся. Очень важно, подчеркивал он, чтобы учитель любил детей, был близок им, умел учить и воспитывать. Преподаватель должен знать возрастные особенности, психологию школьников и в соответствии с ними строить учебный процесс, использовать рациональную методику обучения и воспитания. Особенно нужно воспитателю умение пробуждать интерес к своему предмету, воздействовать на эмоциональную сферу, давать яркие образы, хорошо рассказывать. Учитель должен непрерывно совершенствовать свои знания и мастерство, и здесь, как подчеркивал Блонский, велика роль самообразования. Учитель, если он не учиться, не учитель; не надо спешить развивать детей, надо сначала развивать самих себя. Без самообразования, без творческого роста невозможно преподавать. В новой школе, подчеркивал Блонский, может работать лишь человек, знающий технику и современное производство.

 

В подготовке именно такого учителя П.П.Блонский принимал самое  активное участие. В первоначальный период строительства советской  школы он возглавил Академию социального  воспитания. Отличительной чертой академии была тесная связь научной подготовки с практической деятельностью. «Когда-то мы с тов. П.П.Блонским, - писала Н.К.Крупская, -  много думали о том, как надо воспитывать современного педагога, чтобы он знал производство, знал деревню и фабрику. Блонский завел в АКВ такой обычай, что студенты проводили I-ое полугодие на производстве… работали у станка. Это наложило печать на всю их работу».

 

П.П.Блонский был истинным патриотом, кристально честным советским  ученым, который весь свой талант, полностью  раскрывшийся после Великой Октябрьской революции, отдал служению коммунистическим идеалам. Он близок нам своими идеями, своим отношением к целому ряду теоретических и практических проблем советской школы. Его наследие может во многом быть использовано в нынешней педагогике, в воспитательной работе с подрастающим поколением, при организации психологических и педагогических исследований. Труды П.П.Блонского входят в золотой фонд советской психологии и педагогики.

 

Психологическая природа  учительского труда.

 

До сих пор мы занимались психологией педагогического процесса с точки зрения воспитанника и ученика. Мы старались выяснить те законы и влияния, которым подчинено воспитание, поскольку оно зависит от ребенка. Психологические пружины воспитательного процесса, поскольку они заложены в психике ребенка, составляли предмет всех рассуждений. Аналогично обстоит дело и в большинстве современных курсов педагогической психологии.

 

Однако такое учение крайне неполно и односторонне. Чтобы  охватить полностью процесс воспитания и представить 

 

254

 

в психологическом освещении все важнейшие стороны его протекания, необходимо учесть и психологию учительского труда и показать, каким законам он подлежит. Это не задача настоящей заключительной и краткой главы, скорее, это могло бы найти себе место только в полном и развернутом курсе педагогической психологии, который составляет дело будущего. <...>

 

Надо сказать, что всякая теория воспитания предъявляет свои собственные  требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель — только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель — тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб» <...>

 

Таким образом, мы видим, что каждое отдельное представление о педагогическом процессе связывается с особым взглядом на природу учительского труда. Поэтому  понятно, что новая точка зрения, которая выдвигается сейчас в  педагогике и пытается создать новую систему воспитания, непосредственно вызывает и новую систему педагогической психологии, т. е. оправдывающей ее научной дисциплины. А новая система педагогической психологии, т. е. новый взгляд на природу воспитательного процесса, пытающийся объяснить все решительно его стороны и элементы из единой мысли, само собой разумеется, приводит к новому пониманию учительского труда.

 

<...>

 

Мы уже расстались с тем предрассудком, будто учитель должен воспитывать. Мы так же далеки от этого взгляда, как и от того, согласно которому человек должен сам на себе таскать тяжести. В этом смысле глубоко права Э. Кей, когда говорит, что настоящая тайна воспитания заключается в том, чтобы не воспитывать. Процесс развития подчинен таким же железным законам необходимости, как и все остальное в природе. Следовательно, у родителей и воспитателей «нет ни права, ни власти предписывать свои законы этому новому существу, как нет у них права и власти для того, чтобы предписывать законы движению небесных тел» (1905).

 

255

 

Ученик воспитывается  сам. Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому  научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая  и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только (как и все в жизни) в процессе работы.

 

На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему  предстоит сделаться организатором  той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией. Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только отчасти выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды. Там же, где он просто излагает готовое, он перестает быть учителем.

 

Величайшая опасность, связанная с учительской психологией, заключается в том, что в личности учителя начинает преобладать вторая сторона. Учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка. Надо сказать, что всякая учительская профессия накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя и создает жалкие фигуры, выступающие в роли апостолов ходячей истины. Недаром учитель, эта живая пропись, всегда казался юмористической фигурой, предметом шутки и насмешки и всегда бывал комическим персонажем, начиная от древних комедий и до современных рассказов. Чеховский «человек в футляре» или его герой, который говорил вечно, что «Волга впадает в Каспийское море, а лошадь ест овес и сено», потому и ужасен, что представляет собой редкий образец полной безличности, окончательно исчезнувшего чувства и мысли. <...>

 

Ученик до сих пор  всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами  и судил его умом. Пора поставить  ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы — ей можно научиться только на собственных ногах и на

 

256

 

собственных падениях, —  одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания.

 

Существует расхождение между старой и новой педагогикой в учении об идеалистическом воодушевлении учителя. Глубоко верно то, что говорит Мюнстерберг относительно связи каждого частного факта с общей ценностью всего предмета и что переживание ценности должно быть сообщено ученику даже при изучении неправильных глаголов. Ошибка заключается только в определении средств, при помощи которых психологи надеялись добиться желаемого успеха.

 

Залог успеха они видели в том вдохновении, которое заражает учителя, в том интересе, который возникает у ученика к воодушевленному учителю. Вот это представляет собой величайшее психологическое заблуждение. Во-первых, воодушевление — психологически столь редкий и трудно регулируемый процесс, что строить на нем одном какое-нибудь жизненное дело невозможно. Получается либо ложное воодушевление, тот образ ложного пафоса, когда учитель говорит о неправильных глаголах так, как будто они действительно центр мира. Иными словами, незаражающее воодушевление, как у актера, который искренне переживает и плачет настоящими слезами, но вызывает у зрителя смех. Сколько раз воодушевленный учитель бывает в таком положении.

 

Всякий из нас помнит и другой благородный тип учителя  — Дон Кихота, идеалиста, который  бесконечно восхищался стилем Ливия  или очертаниями Мадагаскара на величайшую потеху своих учеников.

 

Дело вовсе не в  том, чтобы учитель был воодушевлен. Ведь его воодушевление не всегда доходит до ученика. Дело скорее в  том, чтобы заставить учеников восхищаться  тем же самым. Еще хуже бывало тогда, когда воодушевление не удавалось и, как у холодного актера, у учителя появлялся деланный, риторический пафос, который нашел великолепное выражение в слоге некоторых наших учебников старого времени, когда история или география излагалась в превыспреннем стиле, для того чтобы задеть чувство и воображение ученика. Но даже тогда, когда воодушевление доходило до сознания учеников, оно всегда бывало направлено не по адресу и превращалось в обожание учителя, принимавшее глубоко антипедагогические формы.

 

Нигде болезнь нашей прежней педагогики не вырисовывалась

 

257

 

с такой особенной  ясностью, как именно в тех случаях, когда вместо открытой войны между  учеником и учителем возникали дружеские  отношения. Это обоготворение любимого учителя, принимавшее форму обожания, представляет на деле серьезную психологическую проблему, напоминающую то, что в психоанализе называется перенесением. Под этим именем психоаналитики разумеют то особенное ложное отношение, которое возникает между невротиком и лечащим его врачом, когда на личности врача сосредоточивается болезненный невротический интерес, когда с ним связываются интересы, питающие невроз, и когда эта личность образует средостение между окружающей средой и внутренним миром больного.

 

Таким образом, задача заключается, скорее, в том, чтобы вызвать у ученика собственное воодушевление, а не предписывать учителю, как это делалось в циркулярах, кажется, прусского министерства — приходить в восторг, излагая отечественную историю. <...>