Коррекция двигательно - ритмической сферы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня

 

Министерство образования  и науки Российской Федерации

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Тульский государственный  педагогический университет им.

Л.Н. Толстого»

( ГОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н.  Толстого)

 

 

Кафедра специальной психологии

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Логопедия»

на тему:

 «КОРРЕКЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 3 УРОВНЯ»

 

 

Выполнил:

Студентка 5 курса группы 550281

факультета психологии

специальности "Специальная 

психология"

дополнительной

специальности "Логопедия"

Оттой Инна Алексеевна

Научный руководитель:

Трухачева Елена Владимировна

 

Тула 2012

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Глава 1. Теоретические  аспекты проблемы развития двигательно-ритмической  сферы у детей старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи III уровня

1. Развитие двигательно-ритмической сферы у детей в онтогенезе . . . . . .6
2. Особенности развития двигательно-ритмической сферы у детей с общим недоразвитием речи III уровня. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3. Обзор методик  направленных на развитие двигательно-ритмической сферы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III  уровня . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Глава  2.  Опытно-экспериментальное  исследование, направленное на развитие двигательно-ритмической сферы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III  уровня

2.1. Содержание диагностического  комплекса и анализ результатов  диагностики. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2. Содержание комплекса  коррекционных занятий. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.3. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа эксперимента. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Список использованной литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

 

 

 

Введение

Одной из многочисленных групп  детей с речевыми нарушениями  являются дети с общим недоразвитием  речи. Проблема общего недоразвития речи достаточно полно и многоаспектно  проанализирована В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым, О.Е Грибовой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.В. Серебряковой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и другими.

В настоящее время в  специальных дошкольных группах  для детей с нарушениями речи коррекционно-развивающая работа по развитию музыкально-ритмических способностей, коррекции двигательных нарушений  и формированию ритма движений и  речи осуществляется в разных организационных  формах – на логопедических, логоритмических, музыкальных и физкультурных  занятиях, а также на различных  воспитательских занятиях и в  свободной досуговой деятельности. Вместе с тем  методические подходы  к формированию у детей чувства  ритма четко не определены. Большое  значение формирования различных видов  музыкально-исполнительской и речевой  деятельности имеет разработка содержания и методических приемов развития у детей с общим недоразвитием речи двигательно-ритмических способностей.

Далькроз, Александрова Н. Г., Збруева Н. П., Румер М. А., Ветлугина  Н. А. и многие другие авторы говорили о большой значимости музыкальной  ритмики для всестороннего развития ребенка, для формирования и коррекции  нарушенных функций, речевых нарушений. Благодаря занятиям музыкальной  ритмики дети развиваются как  психически, так и физически, эмоционально, эстетически. Однако, сегодня не существует методики включения логоритмических  занятий с детьми дошкольного  возраста с ОНР в систему образования.

В связи с этим актуальной и важной является проблема развития двигательно-ритмических способностей у детей с ОНР, разработка системы формирования у них музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической структуры речи при реализации основных положений воспитания и обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Нами были определены:

Цель - подобрать упражнения для коррекции двигательно-ритмической сферы у детей старшего дошкольников с ОНР 3 уровня.

Объект - двигательно-ритмическая сфера у детей старшего дошкольного возраста  с ОНР 3 уровня.

Предмет - коррекция двигательно-ритмической сферы у детей старшего дошкольного возраста ОНР 3 уровня

Гипотеза - мы предполагаем, что составленный нами комплекс коррекционных упражнений поможет скорректировать недостатки в развитии двигательно-ритмической сферы и приблизить её к норме.

Для доказательства гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования;
2. Провести диагностику двигательно-ритмической сферы у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
3. Составить комплекс коррекционных упражнений для развития двигательно-ритмической сферы и апробировать их;
4. Провести повторную диагностику по результатам коррекционной работы;
5. Провести анализ результатов по итогам констатирующего и контрольного этапов, сделать выводы.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы;
2. Педагогический эксперимент в единстве 3 этапов: констатирующего, формирующего, контрольного;
3. Качественный и количественный анализ результатов;
4. Метод презентации данных.

База исследования: МБДОУ д/с № 156  г. Tулы.

Выборка: 5 детей старшего дошкольного возраста с логопедическим заключением ОНР 3 уровня.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ  СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ III УРОВНЯ

 

1.1. Развитие двигательно-ритмической  сферы у детей в онтогенезе

Движение является основным биологическим качеством  живой материи, оно развивается  и совершенствуется вместе с эволюцией  живой природы. Наивысшего совершенства движение достигает в филогенетическом развитии человека, организм которого является саморегулирующейся подсистемой  в системе «организм-среда». Движение — один из основных механизмов уравновешивания  в этой системе. Организм человека не просто уравновешивается со средой, но активно приспосабливается, адаптируется, и в процессе этой адаптации он, с одной стороны, усовершенствуется  структурно и функционально, а с  другой — активно изменяет и приспосабливает  среду. В данном процессе движение у  человека приобретает специфический, качественно новый характер, который  обусловлен сознательным, социально-биологическим  характером деятельности человека. Движение используется и как мощный фактор профилактики, лечения и реабилитации.

Двигательное умение определяется как степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных  частях движений и способах решения  двигательной задачи.

Двигательный навык —  такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически  и действия отличаются высокой надежностью. Наличие выработанного двигательного  навыка не исключает осознания двигательного  акта в целом. Сознание необходимо для  выполнения поставленной двигательной задачи, для контроля за движением  и в некоторых случаях даже частичной деавтоматизации навыка, в связи с неожиданно изменившимися  условиями выполнения двигательной задачи. Формирование двигательного навыка представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальной систем, с преобладающим значением последней. Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Эта связь так сильна, а нарушения психического развития создают такие многочисленные и разнообразные взаимосвязи с двигательными нарушениями, что определение «психомоторное развитие» используется в отношении как нормы, так и патологии.

Движение тела и восприятие различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, равновесия, кинестетических  и др.) на начальных этапах развития являются для человека средством  познания окружающего мира — это  более элементарный уровень, чем  интеллектуальное познание. При нарушении  психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей. В связи  с исключением одного из анализаторов порог чувствительности остальных  понижается.

Ребенок, относительно нормально  развивающийся в психомоторном  отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции  с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое  восприятие и преобразование действительности с помощью действий. Сознательная деятельность опирается на определенное количество познанных на личном опыте  предметов и явлений, на знание причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности и на совершенствующуюся моторику. В процессе психомоторного развития индивида в сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.

Каждое движение совершается в определенном ритме. Понятие ритм имеет широкое распространение  и применяется по отношению к  стихотворению, прозе, сердцу, дыханию, природе, работе и т.д. Ритм выступает и как некая универсальная космическая категория. 

Невозможно найти определение  ритма, которое бы подходило ко всем явлениям. Чаще всего понятие «ритма»  связывается с особенностями  чередования явлений во времени, но можно говорить и о «пространственном  ритме» в отношении пространственных искусств — балета, живописи, скульптуры, архитектуры.

Основной признак ритма  принято видеть в более или  менее строгой периодичности  повторения, однако как раз во временных  искусствах, т.е. там, где понятие  «ритма» играет наибольшую роль, этот признак может отсутствовать, например, ритм спектакля, прозы, иногда и ритм музыки не характеризуется периодичностью повторения.

Ритм как всеобъемлющее  понятие отличается, по-видимому, только одним, весьма неконкретным признаком: это временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Психолог Б.М. Теплов считал, что ритм есть некоторая определенная организация  процесса во времени. Ритм предполагает в качестве необходимого условия  ту или другую группировку следующих  друг за другом раздражений, некоторое  расчленение временного ряда. О ритме  можно говорить только тогда, когда  ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы могут  быть одинаковыми (по 2—3 члена и  т.д.) или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а следовательно, и ритма вообще, является наличие  акцентов, т.е. более сильных и  выделяющихся в каком-либо отношении  раздражений. Без акцентов нет ритма. Таким образом, ритм есть закономерное расчленение временной последовательности раздражении на группы, объединяемые вокруг акцентов.

Ритм можно определить с позиций психологической и  педагогической наук. В психологическом  аспекте ритм — это метроритм, или ритмика в широком смысле слова.

В педагогическом аспекте  ритмика (греч. rhythmikos — относящийся  к ритму, равномерный, размеренный) — это система физических упражнений, построенная на связи движений с  музыкой. Ритмика является составной  частью физического и художественного  воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому  развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности  движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит вдвижениях выражать характер и темп музыкального произведения. На занятиях ритмикой используются, прыжки, игровые упражнения, бег, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения.

Чувство ритма в основе своей имеет моторную, активную природу  и сопровождается моторными реакциями. Сущность этих реакций заключается  в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной  клетке и конечностях; зачаточные сокращения головной и дыхательной мускулатуры  и, наконец, одновременная стимуляция мышц антагонистов (сгибателей и разгибателей), вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения  пространственного положения органа.¹