Межличностные конфликты в педагогическом коллективе

      Вопрос о соотношении обучения (воспитания) и развития Л. Выготский решал, опираясь на общий генетический закон развития психических функций у ребенка, обнаруживающийся в „зонах ближайшего развития“, которые создаются в процессе его обучения, в процессе его общения со взрослыми и сверстниками (нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими). Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой со стороны взрослого и есть обучение. «...Только то обучение является хорошим, — писал Л. Выготский, — которое забегает вперед развития», [16,с. 386]. Вне такого обучения (воспитания) в психической жизни ребенка невозможны процессы, которые связаны с его развитием (в этих положениях Л. Выготского выражено его понимание сущности развивающего обучения и воспитания, т.е. развивающего образования). 
      Согласно взглядам Л. Выготского, учителя (воспитатели) в процессе своей педагогической деятельности могут, опираясь на вполне определенные цели, организовать и руководить обучением и воспитанием питомцев с пониманием психологических законов их собственной деятельности и педагогических правил изменения их активной социальной среды.          

Многие авторы определяют педагогическую деятельность учителя как целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.

И.А. Зимняя предлагает следующее определение: «Педагогическая деятельность - это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.» [24, с. 157].

  «Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы - это взаимосвязанная последовательность решений бесчисленного числа множества задач разного уровня сложности, в которое включены и педагоги и воспитанники» [38,с. 28 ].

Педагогическая  деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

«I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV — (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V — (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный»

Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат.

        Мотивация является одним из важнейших компонентов педагогической деятельности [24,с.347], под которым понимается «...совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности» [8, с.18]. Наряду с этим, мотивация «означает то объективное, в чем... потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность», т.е. определяет её цель. Соответственно, мотивация придаёт деятельности человека определённый смысл «давая ему...   перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют своё значение» [24, с.286]. Таким образом, мотивация педагога является тем ключевым условием, которое определяет успешность, эффективность его деятельности.

Педагогическая  деятельность является специфической  формой взаимодействия взрослого и  ребенка, которая характеризуется  асимметричностью позиций и различием  в статусах. Это, по мнению Н.А. Аминова [2], обуславливает появление у педагога особого значимого мотива – мотива власти (доминирования). В образовательном процессе мотив власти может быть реализован в следующих видах.

1. Власть вознаграждения. Её сила определяется ожиданием,  в какой мере учитель может  удовлетворить мотивы ученика  и насколько он поставит это удовлетворение в зависимость от желательного поведения ребёнка.

2. Власть наказания.  Её сила определяется ожиданием  ученика в отношении, во-первых, той меры, в какой учитель способен  наказать его за нежелательные  действия, и, во-вторых, насколько педагог сделает наказание зависящим от нежелательного поведения ребёнка.

3. Нормативная  власть. Речь идёт об усвоенных  учеником нормах, выполнение которых  учитель имеет право контролировать.

4. Власть эталона.  Она основана на желании ученика  быть похожим на учителя.

5. Власть знатока  (экспертная власть). Её сила зависит  от величины приписываемых учителю  учеником особых знаний по  изучаемому предмету.

6. Информационная  власть. Она имеет место в тех  случаях, когда учитель владеет  информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Мотивационно-потребностная  сфера деятельности педагога может  быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация  понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» [38, с. 142].

А.Б. Орлов описывает  семь основных центрации, каждая из которых  может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отделных, конкретных педагогических ситуациях [38 , с. 142-143]:

— эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

— конфликтная (центрация на интересах коллег);

— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

— познавательная (центрация на требованиях средств  обучения и воспитания);

— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)

       Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. 
      Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности. 
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А-С.Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С.Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов. 
     В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

     Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

        Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

Способами передачи социально-культурного опыта в  педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий — перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

Обобщение результатов  исследования второй группы функций  — организационно-структурных — позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций.

• конструктивная функция обеспечивает:

а) отбор и  организацию содержания учебной  информации, которая должна быть усвоена  учащимися;

б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

• Организаторская функция реализуется через организацию:

 а) информации, в процессе ее подготовки и  сообщения учащимся;

 б) различных  видов деятельности учащихся;

 в) собственной  деятельности и поведения в  процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

• Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений:

а) с учащимися;

б) с другими  учителями и администрацией школы.

• Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

 а) содержания  и способов воздействия на других людей;

б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

 в) особенностей  процесса обучения, результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Педагогическая  деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) — «устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления». [24,  с. 167]

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя.