Межличностные конфликты в педагогическом коллективе

 Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

 а) индивидуально-психологических  особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

 б) особенностей  самой деятельности;

в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень  знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [34, с. 180-190]

А.К. Маркова  описывает три стиля педагогической деятельности: Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» [34с. 30—34].

4. Социально-психологические причины межличностных конфликтов в учительском коллективе.

         Среди множества  социально-психологических проблем, связанных с совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает проблема регулирования межличностных конфликтов.

     Исследования показывают,  что  наиболее  частыми  являются  конфликты  в  сложных коллективах,   включающих   работников   со  специфическими,    но    тесно взаимосвязанными  функциями,  что  порождает трудности в координации   их действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов.  К числу таких коллективов относится и педагогический коллектив.

     Педагогический коллектив учителей является частью общественного коллектива, куда входит составной частью ученический коллектив. При всем соответствии признакам любого коллектива педагогический коллектив школы в то же время имеет и свои специфические особенности. 
Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути, коллективы учебных заведений дают учащимся первоначальное представление о коллективе взрослых, о системе взаимоотношений в нем, о совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию.

      Целевые функции, будучи основными, задают коллективу определенную структуру (под которой понимаются отношения, складывающиеся между людьми). В ней выделяются два среза деловой и социально-психологический. Деловая структура "обслуживает" производственную функцию, выражающую потребности общества (в школе - это потребности организации учебно-воспитательного процесса). Она складывается из делового взаимодействия, возникающего в ходе выполнения своих должностных обязанностей учителями и руководителями школы. Эти взаимодействия в вертикальном срезе (между руководимыми и руководителями) носят преимущественно управленческий характер, а в горизонтальной сфере (между учителями) -профессионально-педагогический и в меньшей степени управленческий (когда люди участвуют в управлении). В деловой структуре центральные позиции занимают руководители, наделенные административными полномочиями.

Конфликты, возникающие  в педагогических коллективах, по своей  природе являются конфликтами межличностными, так как отражают ситуации взаимодействия людей, при которых они или  преследуют несовместимые цели деятельности, или по-разному понимают способы и средства их достижения.

      По мнению  Шакуров Р. X., Алишев Б. С. [1] межличностные конфликты можно разделить на две основные группы: деловые и личностные. Конфликты, обусловленные первой группой причин, происходят на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые — на основе противоречий в личностных интересах. Деловые конфликты могут возникать, например, по поводу несовпадения взглядов на режим работы, загрузку, методы преподавания и обучения, по разным другим причинам, связанным с содержанием и условиями профессиональной деятельности. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т. п.

       В изучении причин межличностных  конфликтов сложилось три основных  позиции. Рассмотрим их более подробно:

1.     Психоаналитическая позиция (К.  Хорни)  исходит из того, что ключом к пониманию поведения человека являются проблемы, когда-то переживавшиеся им в детстве; [17,с.89].

2.     Потребностно-личностная позиция  (К. Левин) базируется на понимании  причин межличностных конфликтов, как противоречий между собственными  потребностями человека и внешней объективной вынуждающей силой; [17,с.90].

3. Контекстная позиция (М. Дойч) предполагает, что причины межличностных конфликтов должны исследоваться в контексте общей системы взаимодействия. В соответствии с этой позицией выделяются конкурентные и кооперативные отношения между людьми, каждые из которых могут быть равными и неравными, формальными и неформальными, ориентированными на задачу или на распределение власти.. [17,с.91-93].      Конфликты могут быть следствием различных причин. Причины межличностных конфликтов в педагогическом коллективе в основном связаны с нарушением взаимосвязей, установленных в процессе совместной педагогической деятельности. Это могут быть связи делового характера, возникающие между учителями, руководителями по поводу самой педагогической деятельности. Уровень этих взаимосвязей определяется целями и задачами деятельности, уровнем профессиональной подготовки и компетенции, интересами, склонностями педагогов. Взаимосвязи "ролевого" характера возникают при необходимости соблюдения правил, норм, соответствующих профессиональной этике. Взаимосвязи личного характера устанавливаются между педагогами в процессе совместной деятельности и определяются их индивидуальными особенностями.

В зависимости  от названных взаимосвязей Симонова Л.В. выделила три основные группы конфликтов в педагогическом коллективе Первая группа - профессиональные конфликты, возникают как реакция на препятствия к достижению целей профессионально-педагогической деятельности, когда нарушаются деловые связи. Такие конфликты являются следствием некомпетентности учителя, непонимания целей деятельности, безынициативности в работе и др.

Вторая группа - конфликты ожиданий, возникают  в тех случаях, когда поведение  педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятым в педагогическом коллективе, когда поведение и деятельность не соответствуют их ожиданиям по отношению друг к другу. Это бестактность по отношению к коллегам и ученикам, нарушение норм профессиональной этики, невыполнение требований коллектива и др. Такие конфликты возникают при нарушении взаимосвязей ролевого характера.

       Третья группа - конфликты личностной несовместимости, возникают в результате личностных особенностей участников педагогического процесса, особенностей характера и темперамента. Проявление несдержанности, завышенная самооценка и самомнение, эмоциональная неустойчивость, чрезмерная обидчивость лежат в основе конфликтов данной группы. [46,с. 8-11]

     Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в основе одну из следующих психологических причин :

— недостаточно хорошее знание человека;

— неправильное понимание его намерений;

— неверное представление  о том, что он на самом деле думает;

— ошибочная  интерпретация мотивов совершенных  поступков;

— неточная оценка отношения данного человека к другому. Возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая, в свою очередь, вызывает такую же реакцию невольного обидчика, причем ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения. Такова типичная динамика развития конфликтной ситуации с ее психологической стороны, обычно заводящая нормальные человеческие отношения в тупик, из которого люди не в состоянии самостоятельно выйти, так как каждый из участников полагает, что сам он не является причиной возникшей конфликтной ситуации. Складывается своеобразный порочный круг, выбраться из которого можно только единственным способом: осознать, что весь конфликт с самого начала основан на недоразумении, что люди, вовлеченные в него, сознательно не ставили перед собой цель обидеть друг друга. [1, с. 67—76.]

     Рассмотрим  основные причины возникновения  межличностных конфликтов:

1) Наличие противоречий  между интересами, ценностями, целями, мотивами, ролями отдельных индивидов;

2) Присутствие  противоборства между различными  личностями, вызванного разностью  социальных статусов, уровнем притязаний  и др.;

3) Появление и устойчивое доминирование негативных эмоций и чувств как фоновых характеристик взаимодействия и общения между людьми;

4) Несовпадение  рассуждений, т.е. несогласие с  порядком (последовательностью) умозаключений  оппонента, которое в определенных  ситуациях приводит к появлению ощущения собственного психологического проигрыша;

5) Особенности  восприятия, в ходе которого происходит  потеря значительной части информации. По данным исследований установлено,  что если принять задуманное  за 100%, то высказанное содержит 70% первичной информации. Услышанное составляет 80% от высказанного, а в сумме это 56% от первоначальной информации. Понимается 70% от услышанного (39% от первичной информации). Запоминается 60% от понятого (24% от исходного уровня). При пересказывании запомненного утрачивается около 30% информации. В итоге восприятия от первичной информации остается лишь 16%, что объясняет большое число ошибок и возможность возникновения конфликтов;

6) Субъективная  предрасположенность к конфликтам, которая проявляется в сочетании следующих психологических качеств: неадекватная самооценка, стремление к доминированию, консерватизм мышления, излишняя прямолинейность, критицизм, тревожность, агрессивность, упрямство, раздражительность, обидчивость.

        Причины межличностных конфликтов в педагогическом коллективе в основном связаны с нарушением взаимосвязей, установленных в процессе совместной педагогической деятельности. Это могут быть связи делового характера, возникающие между учителями, руководителями по поводу самой педагогической деятельности. Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из членов  группы  установленных  норм  трудового  сотрудничества  и   общения.

         Поэтому  чем  яснее  нормы  сотрудничества  (зафиксированные  в  официальных документах, в требованиях руководителей, в общественном  мнении,  обычаях  и традициях), тем меньше условия для возникновения споров и  конфликтов  среди участников  общей   деятельности.   При   отсутствии   четких   норм   такая деятельность  становится  неизбежно  конфликтогенной. 

        От  понятия конфликт  следует отличать   понятие   конфликтность.   Под конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность)  конфликтов,  наблюдаемых у данной личности или в данной группе.