Межличностные отношения младших школьников, определение уровня агрессивности

Л.И. Божович отмечает, что «такая организация коллектива класса практически ставит ребенка перед необходимостью считаться с другими людьми, усваивать нормы и правила общественной морали и руководствоваться ими в своем поведении»[3,с.85].

 В связи с этим у детей  младшего школьного возраста  появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса. Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражательность младших школьников. Но постепенно эта направленность приобретает более развитые формы. Дети начинают чувствовать себя частицей общего организованного целого.

Школьный класс является центром жизни для ребят. Как правило, это значимая группа для многих учеников, т.к. здесь ребята имеют огромный полигон для разнообразного рода самоутверждения: как в деловых, так и в личных взаимоотношениях. Л.И. Божович отмечает, что утрата соответствующего положения в школе или неумение оказаться на его высоте вызывает у школьника переживание потери основного стержня своей жизни [3].

Положение индивида в группе называется «статус».

Традиционно статус понимается как социальное положение индивида в группе в качестве ее члена.

Социальный статус (от лат. status - положение, состояние) обычно определяется как положение индивида или группы в социальной системе, имеющее специфические для данной системы признаки. Каждый социальный статус обладает определенным престижем [15].

Социометрический статус Я.Л. Коломинский рассматривает как положение личности в системе межличностных отношений и определяется числом выборов или предпочтений, которые получает каждый член группы по результатам социометрического опроса [16].

Положение человека в системе личных взаимоотношений в группе зависит от двух систем факторов: качеств самой личности и характерных особенностей группы.

Уже на самых первых ступенях школьного обучения новая ведущая деятельность вносит новые черты в оценочные эталоны и стереотипы, детерминирующие положение ребенка в классе. На первом этапе обучения и становления классного коллектива получает дальнейшее развитие тенденция, отмеченная уже на дошкольном уровне. Как отмечает Н.М. Швалева, в группах различного уровня развития межличностный выбор характеризуется специфическим содержанием. При этом замечается следующая последовательность развития содержания мотивов от стадии формирования коллектива: начальная стадия характеризуется преимущественно мотивацией, связанной с эмоциональной сферой, внешней привлекательностью, общением; на более высоких уровнях развития коллектива усиливается ориентация на деловые качества, глубину знаний, эрудицию, способность оказать помощь и поддержку, коллективистическую направленность личности, увеличивается удельный вес мотивов, связанных с деятельностью группы, возможностью задушевных отношений и способностью к сопереживанию. При этом отмеченные зависимости всегда своеобразно сочетаются с возрастными особенностями [16].

Уже у первоклассников зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстников. Встречаются мотивировки-указания на конкретные умения и навыки, а так же ссылка на такие внешние признаки.

В качестве причины нежелания выбрать сверстника для первоклассника наиболее характерны указания на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения; указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенностей внешности.

Примерно такое же соотношение мотивировок при выборах в первых классах отмечают и другие авторы. По данным Р.Ф. Савиных, дети младшего школьного возраста выдвигают мотивы, связанные с содержательной стороной общения, общностью интересов и совместным проведением досуга. Среди качеств личности и особенностей поведения наиболее часто упоминаются черты, связанные с учебой и поведением на уроках, далее такие качества как готовность помочь, дружелюбие, отзывчивость, доброта, наконец, особенности внешнего вида, аккуратность опрятность.

По данным А.Б. Ценципер, для детей с высоким статусом наиболее значимыми оказались следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами и сладостями. На втором месте – успехи в учении и отношение к нему, а так же качества, характеризующие отношения со сверстниками, на третьем – для мальчиков – физическая сила. Для непринятых первоклассников наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу; неопрятность, плохая учеба и поведение; непостоянства в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость [11].

Примерно такие же черты младших школьников с высоким и низким статусом отмечают и другие авторы. В работе Р.Ф. Савиных как общие для наиболее популярных первоклассников указываются такие качества: хорошо учатся, общительны, приветливы, спокойны. Интересно отметить, что здесь подчеркивается и большая роль качеств, проявляющихся в совместных играх детей, которые, как отмечает автор, являются главным содержанием совместной деятельности семилеток вне уроков. У непопулярных детей обнаружились такие общие непривлекательные черты, как слабая успеваемость, недисциплинированность, аффективные формы поведения, неаккуратность.

На последующих этапах обучения в мотивировках выбора происходят изменения, связанные с накоплением школьниками нравственного опыта и общими изменениями в их деятельности. Особенно существенные изменения происходят на уровне третьего класса. Если отношения учащихся первых-вторых классов к официальным целям и задачам коллектива является определяющим фактором положения ребенка в подсистеме других отношений, то, начиная с третьего класса, неофициальный статус ученика становится той конкретной социальной ситуацией, которая в числе других обуславливает мотивы учебной и общественной деятельности школьника.

По данным А.Б. Ценципер, наиболее ярко в третьем классе проявляется значение показателей, характеризующих общественную активность школьника, его организаторские способности, отношение к делу. Влияние на выбор сказывает не просто формальная принадлежность к классному активу, а реальные организаторские способности и действительная общественная активность; для непопулярных учащихся этого возраста на первом месте по значимости – общественная пассивность и плохое поведение на уроках, на втором – « увиливает от работы» и «берет без спроса чужие вещи» [11].

Процесс формирования социометрического статуса тесно связан и с самооценкой личности ученика и во многом от нее зависит.

Итак, проанализировав психолого-педагогическую литературу по межличностным отношениям и статуса ребенка в школе были сформулированы следующие выводы:

1. Вслед за психологом Р.И. Мокшанцевой  межличностные отношения мы будем  понимать как это субъективно  переживаемые взаимосвязи людей. Межличностные отношения объективно  проявляются в характере и  способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности и общения. К феноменам межличностных отношений относятся: симпатия, аттракция, эмпатия, совместимость, сработанность.

2. Социометрический статус - это положение личности в системе межличностных отношений и определяется числом выборов или предпочтений, которые получает каждый член группы по результатам социометрического опроса.

3. Статус младшего школьника  может быть представлен как  процесс, элементами которого являются обучение, воспитание и развитие (становление) личности. Эффективность данного процесса зависит от активности его подсистем: деятельности педагога, родителей, самого ученика. На определенном этапе взаимодействия системы ученик-учитель, ученик-родитель переходят на новую фазу развития - самоуправление, самовоспитание, саморазвитие. Статус младшего школьника тесно связан с самооценкой личности, рефлексией и формированием самоуправления личности.

В следующем параграфе перейдем к рассмотрению вопроса  о взаимосвязи агрессивности младших школьников и межличностных отношений со сверстниками.

 

1.2. Взаимосвязь агрессивности младших школьников и межличностных отношений со сверстниками

В психолого-педагогической литературе существует ряд определений агрессии. Л. Бендер рассматривает агрессию как тенденцию приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан понимает её как внутреннюю черту, дающую человеку возможность противостоять стрессогенным обстоятельствам. Х. Дельгадо пишет, что человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу.

Агрессия - проявление агрессивности в деструктивных действиях, целью которых является нанесение вреда тому или иному лицу [15].

Агрессивность - свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств для реализации своих целей [15].

Агрессивное поведение - действия, имеющие целью причинение морального или физического ущерба другим [15].

Агрессивное поведение чаще всего понимается как мотивированные внешние действия, нарушающие нормы и правила сосуществования, наносящие вред, причиняющие боль и страдания людям [6].

Г.Э. Бреслав отмечает: что агрессивное поведение складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и волевого.

Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии.

Эмоциональный компонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости.

Волевой компонент – это целеустремленность, настойчивость, решительность и инициативность (качества сами по себе вполне положительные) [1].

Степень выраженности компонентов в этой триаде может варьироваться. Все они связаны с физиологическими свойствами личности – темпераментом, интроверсией и экстраверсией [1].

Не за всяким агрессивным поведением стоит агрессивная личность, ровно как не каждая агрессивная личность должна демонстрировать агрессивное поведение [16].

Влиянию факторов, провоцирующих агрессивное поведение, как внешних, так и внутренних, больше всего подвержены дети.

Младший школьный возраст - период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах современной школе. Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста - возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий [4].

Существуют разные формы и разные причины агрессивного поведения младших школьников. Вспышки агрессии могут быть вызваны заболеваниями мозга, воспалительными процессами в организме и т.д., а также быть компенсацией незащищённости или безысходности, выходом накопленного напряжения, средством привлечения внимания и т.д. Возможно, ребёнок просто не знает, как поступить иначе, ведь поведенческий опыт у детей ещё невелик. Агрессия может быть и последствием воспитания [6].

Анализ специальной литературы позволил выделить факторы, обусловливающие появление агрессивного поведения младших школьников:

- индивидуальный, определяющий психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые затрудняют адаптацию ребёнка в обществе;

- психолого-педагогический, определяющий дефекты школьного  и семейного воспитания;

- социально-психологический, определяющий неблагоприятные особенности взаимодействия ребёнка с ближайшим окружением в семье, на улице, в коллективе сверстников;

- личностный, определяющий  активно-избирательное отношение  ребёнка к предпочитаемой среде  общения, к нормам и ценностям  своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также личные ценностные ориентации и способность к саморегулированию поведения;

- социальный, определяющийся  социально-экономическими условиями [13].

Можнл сказать о том, что у детей младшего школьного возраста проявляются все виды агрессии: косвенная и прямая вербальная, косвенная и прямая физическая, агрессивные фантазии.

Младшие школьники, склонные к насилию, отличаются тем, что для них характерны высокая частота агрессивных действий, их направленность на физическую боль или страдание  сверстников, преобладание прямой физической агрессии. Другой ребёнок выступает для агрессивных детей как противник.

В зависимости от мотивов Р. Кэмпбелл выделяют три типа агрессии детей: импульсивно*демонстративный, нормативно-инструментальный и целенаправленно-враждебный.

1. Импульсивно-демонстративный  тип.

Здесь у ребенка главная цель – продемонстрировать себя, обратить на себя внимание. Такие дети чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции – кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи. Их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других: они активно стремятся к контактам со сверстниками, а, добившись внимания партнеров, успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия.

Дети, относящиеся к этой группе, игнорируют нормы и правила поведения, как в игре, так и вне игры, ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат. Однако их эмоции носят поверхностный характер и быстро переходят в более спокойные состояния. Агрессивные акты у таких детей мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Даже физическая агрессия (прямая или косвенная) используется только для привлечения внимания. Их агрессия носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать с ними. Их действия отличаются ситуативностью, а наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие дети имеют весьма невысокий статус среди сверстников.