Межличностные отношения младших школьников

Вера в «первый взгляд», как  показали специальные исследования, ведет к тому, что данный человек  рассматривается потом многие годы через призму первого впечатления, односторонне преломляющего все  его поступки. Первое впечатление  не всегда верно, поскольку опирается  не на проникновение в характер нового знакомого, а на подсознательные  ожидания и слабости воспринимающего.

Психическое состояние воспринимающего  влияет на восприятие человека положительно, если его эмоции в момент восприятия положительны, и наоборот, влияет отрицательно, если он испытывает неприятные чувства.

Упрощение межличностного восприятия выражается в том, что подсознательно в мозгу идет отбор поступающей  извне информации, в результате которого воспринимающий замечает, осмысливает  и запоминает только те явления, которые  имеют для него наибольшее значение, или к восприятию которых он наиболее подготовлен.

Таким образом, межличностное восприятие во многом обусловлено многими факторами  влияния.

Итак, первый этап межличностных отношений  во многом обусловлен межличностным  восприятием и его закономерностями.

Второй этап – возникновение  межличностных отношений, формирование внутреннего отношения людей  друг к другу на рациональном и  эмоциональном уровнях. Рациональный уровень представляет собой осознание  взаимодействующими людьми достоинств и недостатков друг друга. На эмоциональном  уровне возникают соответствующие  переживания, эмоциональные отклик и т.п.

Внутренне отношение людей друг к другу может выступать в  виде уважения или неуважения, доверия  или недоверия, симпатий или антипатий, доброжелательности или, недоброжелательности, удовлетворенности или неудовлетворенности, содействия или противодействия.

Характер внутреннего отношения  зависит в немалой степени  от сложившегося представления о  другом человеке на этапе его первичного восприятия и оценки. В процессе накопления опыта контактов друг с другом первое мнение может укрепляться, а может и поменяться. Если представление  положительное, то и внутреннее отношение  будет таковым. Немаловажную роль играет степень соответствия личностных качеств  партнера ценностным ориентациям человека. При их совпадении возникает положительное  внутреннее отношение.

Третий этап – обращение людей  друг к другу как форма проявления внутреннего отношения. Следует  учитывать, что отношение как  внутреннее содержание и обращение, как внешняя форма его выражения  не всегда совпадают. В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова и В.М. Погольша [17. стр. 101] отмечают следующие варианты, возможные в данном случае:

отношение – положительное, обращение  – вежливое, тактичное или сухое, грубоватое;

отношение – отрицательное, неприязненное, обращение – грубое, бестактное или вежливое, культурное.

К деструктивным межличностным  отношениям относятся такие формы  контактов, которые затрудняют или  разрушают отношения и пагубно  сказываются на человеке или обоих  партнерах. Примерами такого рода контактов могут быть манипулятивные общение, агрессивное взаимодействие, авторитарный стиль общения. Молчание так же может иметь деструктивные окраску, особенно тогда, когда оно скрывает какую-то важную информацию или служит средством наказания партнера. Немало личностных черт характера человека, таких как хитрость, склонность к клевете, предвзятость, стереотип мышления, мстительность, цинизм, могут быть основой деструктивной взаимодействия, которая при таких условиях не обязательно преследует какие-то личные выгоды, а руководствуется просто мотивами самоутверждения, соперничества и т.д.

Конструктивное межличностное  взаимодействие это умение эффективно выстраивать межличностное взаимодействие с коллегами, подчинёнными, внешними партнёрами и руководителями. Так  же умение правильно задавать вопросы  и получать на них ответы, уметь "активно  слушать", находить выход из "тупиковых", вести разговор (переговоры) и конструктивно  преодолевать конфликты.

Подводя итог обзору вопроса межличностных  отношений в психологии можно  отметить, что межличностные отношения  имеют классификации, рассматриваются  в статике и динамике, а также  включают в себя много вопросов, получивших самостоятельное обширное изучение (например, вопросы межличностного восприятия, общения и др.)

2. Особенности межличностных отношений младших школьников со сложной структурой дефекта.

Межличностные отношения - это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими  и чувствующими индивидами [1,3].

Отношения с другими людьми зарождаются  и наиболее интенсивно развиваются  в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей [5,14].

Проблема межличностных отношений  относится к области социально-психологического знания. Центром внимания социальной психологии стала так называемая «малая группа» - социальное звено, в  котором «общественные отношения  выступают в форме непосредственных личных контактов». В педагогической литературе принято употреблять  в качестве синонима термин «коллектив», хотя в строгом научном понимании  данные понятия не полностью тождественны. Коллектив есть особое качественное состояние малой группы, достигшей  высокого (наивысшего) уровня социально-психологической  зрелости. Важнейшим признаком понятия  «коллектив» является характер связей между его членами [3,34].

Классификацию межличностных отношений  предлагает А. В. Киричук, согласно которой  отношения дифференцируются на три основные группы:

-Положительные отношения - симпатия, расположение, товарищество, доброжелательность, одобрение, помощь, сочувствие и т.д.

-Индифферентные отношения - равнодушие, черствость, безразличие и т.д.

-Отрицательные отношения - антипатия,  осуждение, недоверие, подозрительность, грубость и т.д.

А. В. Киричук отмечает, что характер отношений в коллективе зависит  от содержания и формы общения, от доброжелательного психологического климата в нем.

Слух играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Ребенок  с сохранным слухом слышит речь взрослых, подражает ей и учится самостоятельно говорить. Слушая объяснения взрослого, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности, усваивает значения многих слов. С  помощью слуха он может контролировать собственную речь и сравнивать с  речью окружающих, так он усваивает не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматические средства языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для овладения чтением и письмом.

Для правильного понимания развития ребенка с недостатком слуха  важно учитывать возможность  самостоятельного овладения речью. Нарушение слуха, с одной стороны, препятствует нормальному развитию речи, с другой стороны, нормальное функционирование слухового анализатора  находится в зависимости от уровня речевого развития. Чем выше уровень  речевого развития ребенка, тем больше возможностей использовать остаточный слух. Человек, владеющий языком, имеющий  достаточный словарный запас, способен лучше воспринимать обращенную речь, т.к. улавливает знакомые слова и  фразы по смыслу, в контексте фразы. Дети, у которых речь развита лучше, производят впечатление слышащих. Чем  лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих [2,43].

Способы коммуникации являются важным аспектом исследования межличностных  отношений не слышащих индивидов. Смысловой, ценностный, эмоциональный обмен, составляющий суть межличностных отношений, реально осуществляется между слабослышащими и глухими на основе жестовой речи с вкраплениями дактильной речи (для обозначения, например, имен собственных); между слабослышащими и слышащими - на основе словесной речи в устной и письменной форме.

Жестовый язык объединяет глухих и  слабослышащих в особое культурно-лингвистическое  меньшинство; жестовая коммуникация -один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей. Оценка психолингвистического потенциала жестовой речи в истории сурдопедагогики была неоднозначной. Изначально бытовала отрицательная оценка природы жестовой речи. Она рассматривалась как несамостоятельная, примитивная, лишенная собственной грамматики система знаков.

В настоящее время в рамках социо-культурной концепции образования и воспитания глухих оценка жестовой речи принципиально иная. Она ведет свое начало и возрождает идеи В. И. Флери и Л. С. Выготского.

В. И. Флери, основатель отечественной сурдопедагогики, рассматривал жестовую речь как богатую систему общения, в которой «существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно точных измерений, коих на бумаге выразить не возможно».

Л. С. Выготский указывал на необходимость  «полиглосии», т.е. словесно-жестового двуязычия глухих: «Педагогика не может закрыть глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения не слышащих детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка» [3,42].

Жестовая речь не только полноценное  и, несомненно, реальное средство коммуникации между не слышащими, но и средство их когнитивного развития. Результаты исследований Г. Л. Зайцевой показали, что дети, свободно владея разговорным жестовым языком, существенно лучше понимают, перерабатывают, запоминают информацию, сообщаемую им средствами жестового языка. Однако, указанного оптимизма не разделяет ряд ученых. Так, А. Леве приводит мнение ряда зарубежных сурдопедагогов (К. Брасель, В. Вейскранц, Р. Конрад, Ст. Куинглей, И. Параснис 1977, 1981), которые путем тестирования не обнаружили интеллектуальных преимуществ глухих, рано владеющих жестовой речью, перед глухими, обучающихся оральным методом.

В общении с миром слышащих (предметном и межличностном) глухие и слабослышащие используют словесный язык в устной и письменной форме.

«Умение пользоваться сложной знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных  способностей для взаимодействия и  общения с окружающими и интеграции в обществе».

К сожалению, качество формируемого словесного языка глухих детей (независимо от применяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим  требованиям социального общения (речь идет о внятности собственной  устной речи и адекватном понимании  словесной речи). Низкая внятность  устной речи и малая эффективность  орального чтения обуславливают  тот факт, что в общении со слышащими глухие и слабослышащие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты. Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении со слышащими ограничена. Повышение ее реального уровня продолжает оставаться стратегической задачей современной сурдопедагогической теории и практики [4,61].

Исследователи единодушно отмечают, что семейное воспитание и развитие глухого ребенка осуществляется в двух качественно различных  ситуациях: это воспитание глухого  ребенка родителями слышащими и родителями глухими.

По мнению Г. А. Карповой, своеобразие  воспитательной ситуации «глухой ребенок  у слышащих родителей» отличается рядом  черт. Прежде всего, это семья, пережившая шок от рождения аномального ребенка. Эмоциональное восприятие глухого  малыша слышащими родителями дисгармонично: отцы, как правило, испытывают раздражение  и неприятие «ненормального»  ребенка, матери-чувства вины и жалости, ведущие к гиперопеке. Немецкий сурдопедагог П. А. Янн считает, что главной своеобразной чертой данных семей является то, что «между ними (слышащими родителями и глухим ребенком) нарушается уровень эмоциональных взаимоотношений - один из внешних факторов психологического развития человека. Социализация глухого ребенка происходит в особых условиях, которые необходимо исследовать по всем направлениям в рамках психологии развития».

Иная исходная педагогическая ситуация для глухих детей при глухих родителях, отмечает Г. А. Карпова. Глухие родители без шока, даже с облегчением принимают  факт рождения глухого ребенка. Без  специальной помощи на основе жестов они способны установить контакт и обеспечить эмоциональную близость с ребенком.

Личностные проблемы общения глухих и слабослышащих освещены в научной  литературе крайне ограниченно. Л. А. Головчиц отмечает у глухих детей возрастную динамику развития интереса к сверстникам и потребности в общении с ними. Не слышащие дети 2-3 лет в ДОУ недостаточно вступают в контакт с другими детьми, предпочитая игры в одиночку или общение со взрослыми; поэтому одна из главных задач педагогов на этом этапе - целенаправленно воспитывать такие коммуникативные качества, как интерес и доброжелательность к сверстникам. У детей среднего дошкольного возраста появляется больший интерес к другому и потребность в общении с ним. У старших дошкольников потребность в межличностном общении резко возрастает. Между детьми возникают привязанности. В этом возрасте в процессе общения глухие дети уже способны к информационному обмену, организации совместных действий, распределению обязанностей в игре.

В исследовании Т.Г. Богдановой и Н.В. Мазуровой были получены сведения об особенностях личности детей. Слышащие дети характеризовались достаточно высоким показателем любознательности (75%), глухие дети глухих родителей —  более низким показателем (65%), глухие же дети из семей слышащих — самым  низким (45%). Незначительно различались  дети всех групп по общительности (60 — 70%): все младшие школьники с  удовольствием рассказывали о своих  друзьях, о желании общаться с ними, играть, отдыхать.