Межличностные отношения младших школьников

Рассматривалась и такая особенность  личности, как стремление к лидерству, доминированию в группе сверстников. Самый высокий показатель обнаружили глухие дети из семей глухих (45 %). Они  избирали себе место в центре группы сверстников либо во главе ее. Чуть ниже показатель у слышащих (30 %). Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это нежеланием обращать на себя внимание, большой ответственностью. Самым низким был показатель в группе глухих детей слышащих родителей — 18%. Свой выбор места среди играющих сверстников они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д., т.е. не хотели лидировать в группе. Уровень конфликтности у слышащих учащихся в среднем составлял 17%. Они редко стремились оказаться среди дерущихся или ссорящихся сверстников. Глухие дети из семей глухих имели показатель конфликтности 22,5%. Практически таким же (25 %) был показатель в группе глухих детей слышащих родителей. Но, как уже отмечалось выше, у глухих детей из семей глухих этот показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих из семей, слышащих — со стремлением занять позицию подчиненного.

Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция по отношению  к нему оказывают существенное влияние  на развитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение отношения  к ребенку со стороны одного или  обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции  отношений родителей и детей  может стать важным средством  воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха [1,50].

Своеобразие протекания процесса социализации отрицательно сказывается на формировании коммуникативной компетентности не слышащего индивида, в том числе  на характере межличностных отношений. Нарушение слуха - социальный дефект, он сужает межличностные контакты и  с глухими сверстниками и со слышащим социумом, что в свою очередь ведет  к обеднению опыта общения, замедленному формированию социально зрелых межличностных отношений.

А в связи со своеобразием психического и интеллектуального развития слабослышащих  детей, характер и способность к  позитивным межличностным отношениям отличаются у них от детей с  сохранным слухом, поэтому цель социализации, а значит и формирование социально  зрелых межличностных отношений, становится более значимой.

Большой вклад в проблему формирования личности ребенка с нарушением интеллекта внес Л. С. Выготский. Им определены сущность, природа дефекта и пути коррекции  личности. Теория о первичных признаках  и вторичных осложнениях дефекта  является и сегодня методологической основой всей системы коррекционно-воспитательной работы с детьми. Л. С. Выготский утверждает, что первичные недостатки имеют  биологическую, органическую природу, вторичные недостатки социальны. Они  продукт положения, которое занимает ребенок в микросоциуме, результат  отношения к ребенку и обстановки вокруг него. Прежде всего, это относится  к семье[15].

По мнению Л. М. Шипициной, при социализации лиц с нарушениями интеллекта трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка с нарушением интеллекта не предусматривает широкого контакта со сверстниками. Если молодой человек содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами; если он содержится дома, то с ним рядом находятся только родные и близкие.

Эмоции детей с нарушением интеллекта обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к  оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют  свою радость, при порицании часто  обидчивы, проявляют негативизм, могут  быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с  тем, у детей с тяжелыми интеллектуальными  нарушениями нет многообразия и  дифференцированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений[52].

Д. Н. Исаев отмечает, что у большинства  подростков с нарушениями интеллекта имеется недостаточность эмоциональной  чувствительности к психическим  состояниям других лиц, недоразвитие эмпатии и, следовательно, беспомощность в межличностных отношениях, неспособность почувствовать душевное состояние другого человека, понять свое место в системе человеческих взаимоотношений. Отчасти этим Д. Н. Исаев объясняет их эмоциональные неадаптивные реакции и формы поведения[25].

В исследовании Л. И. Даргевичене (использовался «выбор товарища по парте» и «выбор в действии») Я. Л. Коломинский обнаружил, что в начальных классах вспомогательной школы по сравнению с такими же классами массовой школы категории «звезд» и «изолированных» «являются менее многочисленными, что свидетельствует о менее дифференцированных отношениях между детьми, об отсутствии более выраженной избирательности детей с нарушениями интеллекта к своим одноклассникам»[28].

В старших классах вспомогательной  школы статусная структура уже  почти аналогична структуре групп  массовой школы. Особенностью, по данным В А. Вярянена, является большее число детей, попадающих в крайние статусные категории, особенно в категорию «изолированных». Среди детей с нарушениями интеллекта гораздо чаще, чем среди нормальных, встречаются дети, вообще не получившие выборов[28].

 

Выводы по первой главе.

 

Изучив различные источники  литературы можно сделать вывод, что у детей с нарушениями  слуха и нарушениями интеллекта в межличностных отношениях есть схожие и отличительные черты.

К сходным можно отнести то, что и те и другие дети не достаточно глубоко понимают всю проблемность и сложность социальных отношений. У них происходит замедленное формирование социально зрелых межличностных отношений. У них примитивный и замедленный темп формирования социальной перцепции и рефлексии, и у тех и у других отмечается неадекватность самооценки.

Отличия в том, что у детей  с нарушениями интеллекта нет  многообразия и дифференциированности эмоций, им свойственна косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений. Дети подражают поведению сверстников, зависимы от общего настроения. У них недостаточно развита эмоциональная чувствительность, эмпатия, а следовательно они беспомощьны в межличностных отношениях. И самое главное отличие-необратимость дефекта.

Своеобразие общения детей с  нарушениями слуха обусловлено  объективными трудностями акта коммуникации, которые ведут к недостаточному обобщению и дифференциации социальных контактов. Особенности их межличностных  отношений обусловлены задержкой  темпа социализации. У таких детей  слабо формируются положительные  отношения к товарищам, отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь. Но эти чувства формируются под  руководством учителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СЛОЖНОЙ ТСРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА.

2.1. Организация и методы исследования

Цель эмпирического  исследования: выявление особенностей межличностных отношений младших школьников со сложной структурой дефекта.

Задачи:

1. Диагностировать особенности отношения детей к группе и восприятия ими своего места в этой группе;
2. Выявление системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, оценивают его другие и как соотносятся эти представления.

База исследования: государственное казенное образовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 1» города Оренбурга.

Время проведения исследования: 18. 02.13г. – 16. 03. 13г.

Описание выборки:

1. Экспериментальная группа –  Эг: глухие и слабослышащие младшие школьники 9-12 лет с задержкой психического развития в количестве 4 человек.

Таблица 1

Этапы эмпирического исследования

 

Этап	Задачи
Подготовительный	Выбор объекта и методов исследования; Проектирование эксперимента; Определение методических принципов; Планирование методов исследования (тестирование, методы обработки данных) .
Организационный	Определение экспериментальной базы; Планирование сроков эксперимента; Планирование процедуры проведения эксперимента; Организация выборки испытуемых ( Эг); Отбор диагностического инструментария.
Диагностический	Изучение анамнеза испытуемых; Психодиагностический эксперимент: сбор и систематизация данных об изученном  феномене.
Аналитический	Сопоставление данных исследования Эг; Количественный анализ данных: описательная статистика; Качественный анализ: содержательное описание и интерпретация выявленных фактов.
Обобщающий	Выявление закономерностей,  формулирование выводов по эксперименту.

 

Процедура тестирования отвечала следующим условиям:

1. Диагностика проводилась в   индивидуальной форме.

2. Перед проведением диагностики  устанавливался контакт с испытуемыми:  представление, ознакомление с  целями предстоящей деятельности.

3. В ходе диагностики поддерживался  положительный настрой испытуемых  на контакт, использовались короткие  подкрепления в случае любого  выполнения задания.

4. Соблюдалось безоценочное отношение к испытуемым.

Обоснование методов и  методик

Конкретно-методические принципы эмпирического исследования:

1. Принцип комплексного изучения  предполагает интеграцию информации, полученной разными методами. В  нашем эксперименте помимо данных  тестирования использовались данные  анамнеза испытуемых.

2. Принцип качественно-количественного  подхода к анализу и оценке  эмпирических данных: нами изучались  не только количественные показатели, основанные на балльных оценках  методик, но и высказывания  испытуемых, дополняющие и обогащающие  диагностические данные.

3. Принцип учёта возрастных особенностей  испытуемых реализован в отборе  методик и предъявлении их  инструкций.

4. Принцип индивидуального подхода  учитывался при организации позитивной  направленности испытуемых к диагностики и в предоставлении помощи каждому, кто в ней нуждался.

В ходе исследования использовались биографический (анализ данных медицинского анамнеза и диагноза) и психодиагностический методы.

Для диагностического исследования был  создан комплекс методик: «Лесенка»  автор В.Г.Щур; рисуночный тест «Я и группа». Методики являются валидными, универсальными, доступными и удобными в проведении исследования, соответствующими возрасту и психофизиологическим особенностям испытуемых. Полученные данные взаимно дополняют друг друга и дают достаточно полное представление об особенностях межличностных отношений глухих и слабослышащих младших школьников с задержкой психического развития, что соответствует целям и задачам исследования.

Достоверность полученных результатов  обеспечивалась использованием надежных и апробированных в психологии методов.

Схема диагностического аппарата

Таблица 2

Методика	Диагностируемые переменные	Показатели измерения
Методика «Лесенка» Автор В.Г. Щур	Уровень самооценки	Качественный анализ Количественный  анализ
Рисуночный тест «Я и группа»	Межличностные отношения	Качественный анализ Количественный  анализ

 

         Описание методик.

Рисуночный тест «Я и группа»

Описание 
Рисуночный тест «Я и группа» представляет собой проективную методику и может быть использован в следующих целях: 
— актуализации осознания участниками себя как члена группы и своего места в системе групповых межличностных отношений; 
— диагностики особенностей отношения человека к группе и восприятия им своего места в этой группе. 
Методика также может применяться при социометрических исследованиях 
Многократное использование теста «Я и группа» дает возможность изучить динамику отношений личности к группе. Методика имеет достаточно широкий спектр применения  
Процедура проведения: 
Участнику группы дается лист формата А4 и зачитывается инструкция. 
При анализе результатов исследования опираются на: 
– Особенности изображения группы (группа не структурирована; группа разбита на подгруппы; группа изображена как единое целое). 
— Месторасположение «Я» относительно группы (в центре группы; в группе (среди других); на периферии группы; вне группы; в одной из подгрупп). 
— Соотношение размеров «Я» и других членов группы (изображение «Я» по величине превосходит изображение других членов группы; величина «Я» равна величине других членов группы; величина «Я» меньше величины других членов группы). 
— Сочетание параметров рисунка «Я и группа» дало основание для выделения пяти типов отношений к группе: отношение к группе как к «референтной», эгоцентричное отношение к группе, отстраненное отношение к группе, отношение к группе как к «нереферентной» и непонимание личностью своего места в структуре группы.

Инструкция:

 «Нарисуйте, пожалуйста, на листе  бумаги рисунок на тему «Я  и группа». Рисуйте то, что приходит  вам в голову, не боясь показаться  смешным или нелогичным. Мастерство  исполнения не имеет значения. Укажите в этом рисунке себя  и остальных членов группы».

«Лесенка»

Методика предназначена для  выявления системы представлений  ребёнка о том, как он оценивает  себя сам, как, по его мнению, его  оценивают другие люди и как соотносятся  эти представления между собой.

«Лесенка» имеет два варианта использования: групповой и индивидуальный. Групповой  вариант позволяет оперативно выявить  уровень самооценки. При индивидуальном изучении самооценки есть возможность  выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости  начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.