Определение стиля руководства педагога через невербальное общение в процессе педагогической деятельности

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Краткая характеристика основных средств невербального общения

 

Мимика (от греч. mimikos - подражательный) – внешнее выражение психических состояний, в первую очередь эмоциональных, проявляющееся в совокупности координированных движений лицевых мышц.

Общеизвестно, что эффективное  общение неосуществимо без адекватной оценки тех чувств, которые испытывает собеседник, партнер и которые выражаются на его лице. Такая оценка является необходимой обратной связью при обращении, вносящей коррекцию в дальнейший ход взаимодействия. Адекватное восприятие и понимание партнеров общения невозможно без учета всех невербальных показателей реагирования других, а лицо представляет собой самое доступное и информативное средство дополнения и уточнения содержательной стороны сообщений, передаваемых с помощью речи. Известно, что сильно подвижная мимика свидетельствует об оживленности и быстрой сменяемости восприятия впечатлений и внутренних переживаний, о легкой возбудимости от внешних раздражителей. Малоподвижная мимика в целом указывает на постоянство душевных процессов. Подобная мимика ассоциируется со спокойствием, постоянством, рассудительностью, надежностью. Монотонность и редкая смена форм указывают на слабую импульсивность партнера по общению. Такое поведение характерно при исключительно монотонных душевных состояниях скуки, печали, равнодушии.

Жесты – движения, имеющие сигнальное значение; это выразительные движения головой, рукой или кистью, которые совершают в процессе общения.

В литературе встречаются классификации  жестов по различным основаниям. Приведем некоторые из них.

По физической природе жесты можно разделить на две большие группы: головные и мануальные (ручные). Вторая группа, в свою очередь, включает подгруппы жестов, выполняемых одной рукой или обеими руками, и жестов, различающихся по активно используемой части рук: пальцевых, кистевых, локтевых, плечевых или смешанных.

По характеру воздействия на воспринимающего можно выделить визуальные, визуально-акустические, визуально-тактильные жесты.

Различают также произвольные и  непроизвольные жесты. Произвольными  являются движения головы, рук или кистей, которые совершаются сознательно. Такие движения, если они производятся часто, могут превратиться в непроизвольные жесты. Непроизвольными являются движения, совершаемые бессознательно. Часто их обозначают также как рефлекторные движения. Как правило, они бывают врожденными (оборонительный рефлекс) или приобретенными.

Визуальное взаимодействие (контакт глаз) – исключительно важный компонент процесса коммуникации. Около 80% чувственных впечатлений человек получает через органы зрения. Глаза являются также важным выразительным органом.

Отмечают следующие функции  взгляда в общении:

- информационный поиск (в ходе взаимодействия говорящий смотрит на слушающего  в конце каждой реплики и в опорных пунктах внутри реплики, а слушающий – на говорящего, для получения информации обратной связи);

- оповещение об освобождении канала связи;

- стремление скрывать или выставлять свое «Я»;

- установление и поддержание социального взаимодействия.

Интонация определяется В.А.Лабунской как совокупность звуковых средств языка, организующих речь. Это ритмико-мелодическая сторона речи. Основными ее элементами являются мелодия речи, ее ритм, интенсивность, темп, тембр, а также фразовое и логическое ударения. Интонация практически позволяет выражать свои мысли и чувства, волевые устремления не только наряду со словом, но и помимо него, а иногда и вопреки ему.

Помимо функций дополнения, замещения, предвосхищения речевого высказывания, а также регулирования речевого потока, акцентирования внимания на ту или иную часть вербального сообщения, интонация выполняет оригинальную функцию – функцию экономии речевого высказывания.

Пространственная организация также в значительной степени сказывается на процессе взаимодействия людей. Отметим, что исследования этого компонента коммуникации известным американским ученым Э.Холлом привели к образованию новой научной области – проксемики, которую сам автор называет пространственной психологией. Проксемика изучает, в частности, влияние на общение пространств с фиксированными отношениями (архитектуры), с полуфиксированными отношениями (расстановка мебели) и динамических пространств (расположение собеседников в пространстве в процессе коммуникации).

Выбор дистанции общения по В.А.Лабунской, определяется социальным престижем  общающихся, национально-этническими признаками, полом, возрастом коммуникантов, характером взаимоотношений партнеров.

В литературе описаны 4 категории пространственной коммуникации:

- интимная зона (15-46 см.): из всех зон является главной, поскольку строго охраняется человеком. Допуск в эту зону разрешен только тем лицам, которые находятся в тесном эмоциональном контакте с ним. В данной категории имеется также подзона радиусом в 15 см., в которую можно проникнуть только посредством физического контакта – это сверхинтимная зона;

- личная зона (46 см. – 1,2 м.): это расстояние, разделяющее партнеров по общению, знакомых друг другу;

- социальная зона (1,2 м. – 3,6 м.): такая дистанция разделяет посторонних людей при взаимодействии;

- общественная (публичная) зона (более 3,6 м.): на данном удалении человек находится, адресуясь к большой группе людей (в ходе лекций, например).³

Нарушение оптимальной дистанции  общения воспринимается партнерами негативно, и они пытаются ее изменить. Таким образом, человек в различных  ситуациях общения активно изменяет свое пространство, устанавливает оптимально соответствующую объективным и субъективным переменным дистанцию взаимодействия.

Организация и угол общения также  являются важными проксемическими  компонентами невербальной системы.

Известно, в частности, что размещение за столом рядом способствует нормальной совместной работе, сотрудничеству; размещение по диагонали создает ощущение непринужденности, определенной степени свободы; позиция лицом к лицу (напротив) может усилить напряженность и контроль друг за другом, вызывать на конфликт. Таким образом, верно выбранная дистанция и расположение коммуникантов относительно друг друга в пространстве, по нашему мнению, значимы исходя из тех позиций, что они задают тон дальнейшему общению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II   Невербальный аспект общения в педагогической деятельности

 

2.1. Особенности педагогического общения и стили руководства педагога

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.⁴

В психолого-педагогической литературе чаще всего под педагогическим общением подразумевают совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Педагогическое общение в системе  «педагог — обучающиеся» является разновидностью профессионального общения, которое выступает как неотъемлемый элемент деятельности организатора, воспитателя, руководителя, мастера производственного обучения и др.

Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических  функций педагогического общения, А. А. Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение» - это такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный

эмоциональный климат обучению (в  частности, препятствует возникновению  психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами" в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».⁵

Таким образом, педагогическое общение  выступает как одно из главных средств педагогического воздействия. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные педагогические задачи.

Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения  учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.

При решении обучающей задачи общение  позволяет обеспечивать реальный психологический  контакт с учащимися; формировать  положительную мотивацию обучения; создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и совместных раздумий.

При решении воспитывающих задач  с помощью общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения, психологический контакт между  педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности; формируется познавательная направленность личности; преодолеваются психологические барьеры; формируются межличностные отношения в ученическом коллективе.

При решении развивающих задач  через общение создаются психологические  ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:

 

- преодолеваются социально-психологические  факторы, сдерживающие развитие  личности в процессе общения  (скованность, стеснительность, неуверенность  и т. п.);

- создаются возможности для  выявления и учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;

- осуществляется социально-психологическая  коррекция в развитии и становлении  важнейших личностных качеств  (речь, мыслительная деятельность  и т. п.).

 

Для оптимального педагогического  общения, по А.А.Леонтьеву, учителю необходимы следующие умения:

 

- умение управлять своим поведением;

- качества внимания;

- умение социальной перцепции, или «чтения по лицу»;

- умение адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам;

- умение речевого общения (оптимально строить свою речь в психологическом плане);

- умения речевого и неречевого контакта с учащимися.

В системе обыденного взаимодействия общение начинается с того, что  человек испытывает определенную потребность в деятельности, предполагающей общение. Как производная от потребности возникает коммуникативная задача, решение которой включает в себя ряд этапов: ориентирование, планирование акта общения (содержательные и выразительные его компоненты), осуществление задач говорения и обратная связь.

В функциональном (в данном случае педагогическом) общении вся эта система профессионализируется, приобретает профессионально-педагогическую заданность, т. е. потребность в коммуникации диктуется не только личностными, но и педагогическими задачами. Таким же образом изменяются в профессиональном направлении и другие компоненты общения.

Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионального общения. В.А.Кан-Калик предлагает следующую структуру педагогического общения:

 

- моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

- организация непосредственного общения с классом (начальный период общения);

- управление общением в ходе педагогического процесса;

- анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается, прежде всего, на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, при этом помнить не только имена и лица воспитанников, но и их индивидуальные особенности, проявляющиеся в их реакциях и поведении.

На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, мероприятий, соответствующих дидактическим целям и задачам урока, педагогической и нравственной ситуации в классе, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Осуществлять предварительное  прогнозирование предстоящего общения  крайне важно, поскольку это помогает педагогу конкретизировать вероятностную  картину общения и соответственно корректировать методику воспитательного воздействия. Кроме того, на этом этапе идет сложный процесс перевода педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию педагогических целей деятельности. Одновременно планируется вероятностное восприятие учащимися материала урока и личности самого педагога.

Большое значение в учебном процессе имеет организация непосредственного  общения с классом в начальный  период контакта с ним (2 этап). Этот период условно можно назвать «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом.

Управление общением (3 этап) - важнейший  элемент профессиональной коммуникации. Собственно управление представляет собой тот аспект педагогического общения, который придает последнему профессиональный характер.

На последнем, четвертом этапе, учитель должен выявить слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, представить их ощущения от прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с коллективом или отдельным ребенком с учетом внесения необходимых корректив.⁶

Задача профессионально-педагогического общения – овладеть технологией и процедурой педагогической коммуникации, также добавить в нее теплоту искренних человеческих отношений, в которых проявляется личность педагога. Из этого следует, что каждому человеку присущ свой, целостный стиль общения и руководства, который накладывает характерный отпечаток на его поведение и общение в любых ситуациях.