Особенности игровой деятельности младших дошкольников

Случается в практике и такое, что воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных, максимально схожих с практическими.

Если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она исчезнет, так как исчезнет ее главная характерная черта  -  воображаемая ситуация.

Игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, непроизвольно заходит в безвыходное положение. Известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой шахтер, но ему не ясно, чем он занимается. Дабы конкретизировать свои представления, в ходе игры ребенок задает вопросы и, получив ответ, приобретает вполне ясные знания. При всем этом, новая информация побуждает его к новым вопросам. Это непрерывный ход познания. Совершается он в практической деятельности и в игре. Игра является особой формой познания окружающей действительности. Особенность игровых задач заключается в том, что в них цель представлена в воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идет не о повторе в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. На качественно новую интеллектуальную основу саму игру переводит более обобщенное игровое действие.

Очень наглядно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом. В нем отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Ребенок в состоянии  заменить собой образ другого  человека, то есть взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием, когда необходимый уровень мышления сформирован,

Формирование нравственных отношений в игре

При умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой  деятельности, воспитательные возможности игры реализуются наиболее полно.

Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий. Даниил Борисович Эльконин выделил 3 стадии этого процесса:

1. Ребенок сосредоточен  на познании свойств и качеств  предметов, возможности действия с ними. Удовлетворив  свой интерес к предметам, ребенок начинает  проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. На этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений.                      

2. Интерес детей перемещается  в сферу взаимоотношений взрослых. Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений.

3. Предметные действия, даже самые привлекательные, ребенок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей, т. е. деятельность дошкольников  приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения  игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним.

Только при правильном  педагогическом руководстве, возможно, обеспечить усвоение норм, регулирующих нравственные отношения и одновременно сохранить творческий, самодеятельный характер игры.

Через игровые обращения можно активизировать формируемые у детей нравственные отношения и дополнить развиваемый сюжет многочисленными эпизодами.

Воспитатель с легкостью достигает требуемой цели, когда вступает с детьми в ролевые отношения. Советы, предложения, вопросы и напоминания взрослого должны адресоваться ребенку – исполнителю определенной роли. Педагог руководит игрой, активизируя и совершенствуя нравственный опыт дошкольника. В результате самостоятельное общение в игре происходит на высоком моральном уровне и характеризуется длительностью, слаженностью отношений между всеми детьми.

Эмоциональное развитие детей в игре

Игра ребенка наполнена самыми разнообразными эмоциями: удивлением, волнением, радостью, восторгом и другими. Что дает возможность использовать игровую деятельность как для развития и воспитания личности ребенка, так и для профилактики и коррекции его психических состояний.

Многие советские психологи  обращали внимание на существование особого, эмоционального плана игры. Они выделяли, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребенка. Также они подчеркивали, что в процессе игры происходят глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах. Формирование и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций; сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определенного содержания.

Многообразный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей младшего дошкольного возраста.

У эмоционально активных детей ярко выражен интерес к игре и к действиям с одним или несколькими предметами. Дошкольники играют в течение длительного времени. Они совершают с игрушками множественное количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями (например: смехом, удивлением, восторгом и т.д.).

 У эмоционально пассивных детей игра приобретает характер беглого или поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления чрезвычайно бедны. У них не наблюдается ярко выраженной радости или удивления.

Для развития игры, и для  воспитания у детей нравственных качеств личности важно развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами.

Важным и неотъемлемым условием возникновения полноценной игры является формирование в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дошкольника дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Область распространения эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широкой. От полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться. Педагог-воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания и агрессивности.

Надлежит отметить, что  степень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости определяет тесную связь со степенью развития игры. Когда дети не умеют организовывать и развивать игры, тогда чаще всего у них процветают отрицательные эмоции.

Тем не менее, большей эффективности можно добиться при участии самого воспитателя в игре. Когда педагог берет на себя роль, он косвенно управляет игрой, выводя тем самым детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Удачно это удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей. При условии, что он деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам по игре.

Присоединяясь к игре дошкольника, взрослый должен иметь в виду смысловое поле, в котором уже действует ребенок (т. е. сюжет игры, игровую роль), и вносить свои предложения и поправки как бы изнутри него.

После самостоятельной  игры ребенка полезно обсудить с  ним, во что он сегодня играл, кем был. (Ведь когда он играет один, у него нет нужды в названии, обозначении своей роли, тогда и осознание ее может задерживаться)¹¹.

Для того чтобы младший  дошкольник стал играющим, требуется направленное педагогическое влияние. Главными педагогическими задачами являются:

• оказание детям помощи в приобретении игровых умений, обогащение их игрового опыта;
• расширение детских представлений о предметах, событиях и явлениях окружающего мира, которые потом могут быть отражены в игре;
• поощрение инициативы детей при развертывании индивидуальных, парных и коллективных игр;
• создание условий для проявления детьми игровой активности в течение дня и др.

Следовательно, в игровой форме приучают дошкольникам знания из разных областей наук. В детском саду ребенок учится выполнять различные действия. Например: развивать память, мышление и творческие способности. В процессе дидактической игры дети усваивают сложные математические понятия; учатся считать, читать и писать, а в развитии этих навыков ребенку помогают самые близкие люди – его воспитатели и родители.

Таким образом, из вышесказанного можно сделать вывод, что игры стимулируют познавательную деятельность и являются значимыми для умственного развития детей дошкольного возраста.

Особенность дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны. Развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему взрослые.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Эмпирическое исследование игровой деятельности

2.1Методика  исследования

Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей трех-четырех лет в течение двух дней. Время наблюдения за парной игрой 20 минут.

 

2.2 Характеристика выборки

Группа детей из 7 человек 3-4 года, находящиеся в Центре игровой поддержки родителей при Детском саде № 780 «Ромашка» г. Москва.

 

2.3 Организация  и ход эмпирического исследования

Объединение детей в  пары (по два человека)  для проведения исследования.

I. Сюжет игры.

1. Насколько разнообразны сюжеты игр (указать название и количество).

2. Какова устойчивость  сюжета игры (т.е. насколько ребенок  следует одному сюжету).

3. Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.

4. Насколько развернут  сюжет. Представляет ли ребенок  цепочку событий или он является участником нескольких событий, включенных в один в сюжет.

5. Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.

6. Каковы источники  сюжетов игры (кинофильмы, книги,  наблюдения, рассказы взрослых и  т.д.)

II. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре.

1. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры).

2. Какие средства использует  для взаимодействия с партнером  по игре (ролевая речь, предметные  действия, мимика и пантомимика).

3. Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру).

4. Передает ли и  каким образом характерные особенности  персонажа (ролевая речь, мимика и пантомимика и пр.).

5. Как участвует в распределении ролей. Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли.

6. Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость и характер взаимоотношений.

7. Есть ли у ребенка  любимые роли и сколько он  может выполнять ролей в разных  играх.

III. Игровые правила.

1. Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Осознается ли правило ребенком.

2. Как соотносит ребенок  выполнение правила со взятой  на себя ролью.

3. Следит ли за выполнением  правил другими детьми. Как реагирует  на нарушение правил партнерами  по игре.

4. Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил.

IV. Достижение результата игры.

1. Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре (полностью, частично, нет соответствия).

2. Соотносит ли ребенок  свой замысел с достигнутым результатом.

3. Какими средствами  достигается реализация замысла.

V. Особенности конфликтов в игре.

1. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.)

2. Каковы способы разрешения конфликтов (физическое воздействие; опосредованное воздействие с целью привлечь внимание взрослого или вовлечь других детей в конфликт; оказание определенного психологического давления; словесное воздействие с целью предупреждения о возможности негативных последствий, объяснения своих притязаний или показа неправомерности притязаний сверстников; совместные решения).

VI. Роль взрослого в руководстве игрой.

1. Обращается ли ребенок  к взрослому в процессе игры  и по поводу чего. Как часто  обращается.

2. Предлагает ли взрослому принять участие в игре.

 

2.4 Методы обработки  данных 

Полученные результаты соотносятся с таблицей¹² и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.