Особенности личности детей с нарушениями речи

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у  детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые  были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили  выделить следующие особенности  нравственных представлений. Ребёнка  не удовлетворяют неопределённые ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а  кто плохой. Дети сразу же стремятся  выделить положительных героев и  безоговорочно принимают их позиции. А ко всем, кто препятствует осуществлению  замыслов этих героев, относятся резко  отрицательно. Ребёнок стремится  подражать любимым героям. Возникают  механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, когда ребёнок активно  переживает события, в которых не участвовал и тем самым понимает мотивы поступков героев, дифференцирует своё эмоциональное отношение и  моральную оценку. Литературные персонажи  фиксируются в сознании ребёнка в соответствии с определённой характеристикой. Например, волк - носитель отрицательных качеств, а заяц - положительных. [4]

В дошкольном возрасте у  детей складываются этические эталоны- образцы, которые содержат более  или менее обобщённое представление  о положительном или отрицательном  поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник учится соотносить своё поведение  не только с конкретным взрослым, но и с обобщённым представлением. Взрослый помогает ребёнку овладеть нравственными  соотносящими действиями, способностью к моральной оценке своих поступков.

В дошкольном возрасте нравственные представления ребёнка влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребёнок демонстрирует  попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Таким образом, развитие моральных  суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное - создать условия, когда норма  морали начнёт регулировать реальное поведение ребёнка, то есть установить связь между нравственным сознанием  и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма  становится мотивом поведения и  выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребёнка  переходит с результата на процесс  выполнения нормы, и он следует норме  ради неё самой, потому что не может  поступать иначе. А соблюдение нормы  выступает эмоциональным подкреплением  для дошкольника. Взаимосвязь нравственного  сознания и поведения устанавливается  тогда, когда ребёнка упражняют  в нравственных поступках, ставят в  ситуацию морального выбора, когда  он сам решает, как поступить. Делая  выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания  и поступая собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребёнок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.[9]

Итак, основными особенностями  нравственного развития детей дошкольного  возраста являются:

• формирование первых моральных суждений и оценок, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;
• возрастание действительности нравственных представлений;
• возрастание сознательной нравственности, то есть поведение ребёнка начинает опосредоваться нравственной нормой.

Развитие способностей. Способности - это индивидуально- типологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и лёгкость её освоения.

Способности принято разделять  на общие и специальные. Общие  такие, как наблюдательность, хорошая  память, творческое воображение, важны  для многих видов деятельности. Специальные  важны только в конкретных видах  деятельности - изобразительной, музыкальной, литературной и прочих. Высшим проявлением  способностей выступают талант и  гениальность.

Уже в раннем возрасте у  детей можно заметить самое первое проявление способностей - склонность к какому-либо виду деятельности. Выполняя её, ребёнок испытывает радость, удовольствие. Чем больше ребёнок занимается этим видом деятельности, тем больше ему  хочется это делать; ему интересен  не результат, а сам процесс. Наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться с трёх - четырёх лет, а в раннем детстве закладываются  общие предпосылки их становления. Так, за первые три года жизни ребёнок  осваивает основные движения и предметные действия, у него формируется активная речь.

Перечисленные достижения раннего  детства продолжают развиваться  в дошкольном возрасте. Общие способности  составляют две группы - познавательные и практические. Формирование познавательных включено в становление образных форм познания действительности: восприятие, образную память, наглядно-образное мышление, воображение, то есть в создание образного фундамента интеллекта (JI.A. Венгер).

Центральное место в структуре  познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков  или частей и ситуаций.

К познавательным способностям относят в первую очередь сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные  связаны с восприятием ребёнком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития, усвоение дошкольником эталонов ведёт к возникновению  идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются в слове. Дети знакомятся с разновидностями каждого  свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями  о цветах спектра, фонемах родного  языка, эталонах геометрических форм.[15]

Основу развития интеллектуальных способностей составляют действия наглядного моделирования: замещение, использование  готовых моделей и построение модели на основе установления отношений  между заместителем и замещаемым объектом. Так, в качестве готовой  модели может выступать план игровой  комнаты или участка, по которому дети учатся ориентироваться. Затем  они сами начинают строить такой  план, обозначая предметы в комнате  какими-либо условными значками.

К практическим способностям дошкольников относят также конструктивно-технические: пространственное видение, пространственное воображение, умение представлять предмет  в целом и его части по плану, чертежу, схеме, описанию, а также  умение самостоятельно формулировать  замысел, отличающийся оригинальностью.

В дошкольном возрасте активно  развиваются специальные способности, прежде всего художественные. Дошкольное детство, как никакой другой возрастной период, создаёт благоприятные условия для их формирования. Дошкольник включен во всё многообразие художественных видов деятельности. Он поёт, танцует, лепит, рисует.[18]

Таким образом, у ребёнка дошкольного возраста проявляются способности: изобразительные, декоративно-прикладные, включающие чувство композиции, цвета, цветовых отношений, формы, пропорций; театрально- речевые, в которые входят поэтический слух, помогающий почувствовать красоту и богатство родного языка, выразительность интонации, мимики, жеста, позы, походки при передаче образа героя в игре или спектакле; музыкальные, которые составляют ладовое чувство - эмоциональное переживание и различие ладовых функций, чувство ритма - способность чувствовать выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его, музыкально-слуховые представления, отражающие звуковысотное движение мелодии и проявляющееся в воспроизведении мелодий по слуху.

Музыкальные способности  дошкольника обнаруживаются при  слушании музыки в умении воспринимать, сопереживать музыкальным образам, различать выразительность музыкальных  средств; при исполнении музыкальных  произведений (пение, движения под музыку, игра на детских музыкальных инструментах), а также музыкальных импровизациях (песенных, музыкально-игровых, танцевальных). [3]

3. Психологические особенности дошкольников с речевыми нарушениями

Нарушения речи - собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины - расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

К детям с нарушениями  речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной  и обобщающей (познавательной) функции  речи. От других категорий детей  с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального  развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у  детей с олигофренией, задержкой  психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.[10]

Дети с нарушениями  речи подразделяются на ряд подкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия.

В соответствии с этим выделены следующие классификации нарушений

речи:

Нарушения устной речи.

Расстройства фонационного оформления речи:

• афония, дисфония - отсутствие или нарушение голоса;
• брадилалия - патологически замедленный темп речи;
• тахилалия - патологически ускоренный темп речи;
• заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
• дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;
• ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;
• дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.
• Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:
• алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга;
• афазия -полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи.

• дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения;
• дисграфия (аграфия) - частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она  строится на признаках, максимально  дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании  комплексного подхода квалифицировать  дефект речи при разных формах аномального  развития и осуществлять логопедическое воздействие с максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В то же время в приведенной  классификации не учитывается принцип  системного подхода, который основывается на системном строении и системном  взаимодействии различных компонентов  речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико- грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов  формирования произносительной системы  родного языка у детей с  различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

общее недоразвитие речи (ОНР 1 - 3-го уровня, нерезко выраженное общее  недоразвитие речи), которое объединяет сложим речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся  к звуковой и смысловой сторонам. [5]

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой  деятельности (коммуникативный аспект):

1 .заикание;

2.проявления речевого  негативизма и другие нарушения.

В данной классификации нарушения  письма и чтения трактуются как отсроченные  проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные  у детей несформированностью  фонетических и морфологических  обобщений в устной речи.

Дети с речевыми нарушениями  обычно имеют функциональные или  органические отклонения в состоянии  центральной нервной системы.

Наличие органического поражения  мозга обусловливает то, что эти  дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание  на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные  двигательные нарушения: нарушения  равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев  рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом  деятельности (т.е. быстро устают). Они  характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают  ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко  возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у  них наблюдаются заторможенность  и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление  накапливается в течение дня  к вечеру, а также к концу  недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его  самочувствии. Это может проявляться  в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям  трудно сохранять усидчивость, работоспособность  и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они  проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после  перемены с трудом сосредотачиваются  на уроке.