Особенности межличностного взаимодействия у подростков с задержкой психического развития

Подросткам  с ЗПР свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене  рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объём работы и др.) выводят ребёнка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться [1].

Подростки с ЗПР могут допускать срывы  в своём поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к  данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие – повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих подростка с данным дефектом развития. Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой.

Для детей  с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранённых звеньев  психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти [6].

Такие подростки  характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и  повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих [1].

Подростки с ЗПР характеризуются нарушениями  поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений. Их отличают черты эмоционально-волевой незрелости, недостаточное чувство долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции.

Наблюдается беспечность в отношениях, вследствие отрицательных поступков, недооценка сложности ситуации. У подростков отсутствуют переживания при неудачах в учёбе. Мальчики часто склонны к раздражительности, девочки – к слезам. И те и другие склонны ко лжи, которая опережает незрелые формы самоутверждения. Также таких подростков отличает завышенная самооценка при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний – слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности. Для них характерно отсутствие учебной мотивации [5].

Систематическое изучение детей с задержкой психического развития показало, что у них нет  выраженных нарушений анализаторов, и они не являются умственно отсталыми. [15].

К.С.Лебединская в качестве причин ЗПР выделяли психический и психофизический инфантилизм и длительную церебрастению. В обоих случаях для детей характерно раннее органическое поражение центральной нервной системы, которое приводит к недоразвитию сложных форм психической деятельности.

Задержка  психического развития редко распознаётся в дошкольном возрасте, однако эти  дети оказываются неготовыми к обучению в школе.

В психологических  исследованиях, посвящённых изучению детей с ЗПР, проводившихся под  руководством профессора В. И. Лубовского в НИИ дефектологии, подчёркивается, что эти дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности.

Характеризуя  знания и учебные навыки детей  с ЗПР, обычно отмечают, что их неуспеваемость связана с неустойчивостью внимания, с быстро наступающей утомляемостью, с плохой памятью и отсутствием  познавательных интересов. Недостаточная сформированность основных свойств произвольного внимания подтверждается экспериментальными данными [22].

Исследователи отмечают у этих детей сужение  объёма внимания, неспособность воспринимать в определённый отрезок времени  необходимое

количество  информации, в связи с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей, темпе и продуктивность выполнения заданий значительно ниже. Дети с ЗПР, несмотря на отсутствие дефектов зрения или слуха, испытывают трудности в процессе восприятия, в воспринимаемом объекте они выделяют гораздо меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Многие дети с трудом узнают предметы, данные в непривычном ракурсе, в контурном или схематическом изображении, особенно если они перечёркнуты или перекрывают друг друга [8].

Память  детей с ЗПР характеризуется  особенностями, которые находятся  в определённой зависимости от нарушений  их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пониженной познавательной активности [13].

Особенно  явно отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся

сверстников заметно при анализе их мыслительных процессов. Это отчётливо проявляется  в трудностях, которые они испытывают при овладении навыками письма и  чтения, усвоении грамматических правил, способов решения математических задач [16].

Важное  значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с ЗПР имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления.

Для них  характерен недостаточно высокий уровень  сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дети с ЗПР выделяют в объекте меньше признаков, чем их хорошо успевающие сверстники, но больше, чем умственно отсталые учащиеся вспомогательной школы.

Характерной чертой операции анализа у этой группы детей является его непланомерность, что существенно отличает их от нормально успевающих школьников, которые в своём описании объекта придерживаются определённого плана. При группировке предметов на основании общих признаков у этих детей обнаруживается недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия [16].

Многие  исследователи отмечают, что довольно часто дети с ЗПР не могут выполнить  отдельные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельности, хотя по уровню своих интеллектуальных возможностей должны легко справляться  с ними. Подобные явления учителя  часто наблюдают на уроках. Во время  фронтальной работы в классе ученик совершенно не справляется с заданием, но в условиях индивидуальной работы, когда учитель организует деятельность ребёнка, он выполняет то же задание  правильно. В этом случае учителя  склонны считать ребёнка ленивым, упрямым, недисциплинированным. В действительности же эти особенности детей с  ЗПР связаны с незрелостью  их эмоционально-волевой сферы, что  проявляется в неорганизованности поведения, неумении осуществлять целенаправленную деятельность.

Опыт  экспериментального обучения детей  с ЗПР говорит о том, что

преодоление задержки психического развития во многом зависит от характера стимулирования их познавательной активности со стороны  взрослого [6].

Таким образом, задержка психического развития –  это особый тип психического развития, характеризующийся незрелостью  отдельных психических и психомоторных  функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических  факторов. Качественные особенности  познавательной и эмоционально-волевой  сфер детей с ЗПР являются неблагоприятным  фактором для формирования психологической  и социальной дезадаптации.

 

 

 

1.2 Особенности межличностного взаимодействия подростков с нормальным психическим развитием

Межличностное взаимодействие - это совокупность связей, складывающихся между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу [2].

Межличностное взаимодействие включает:

1) восприятие и понимание людьми  друг друга;

2) межличностную привлекательность  (притяжение и симпатия);

3) взаимодействие и поведение  (в частности, ролевое).

Компоненты межличностного взаимодействия:

1) когнитивный компонент - включает в себя все познавательные психические процессы: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Благодаря этому компоненту происходит познание индивидуально-психологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми. Характеристиками взаимопонимания являются:

а) адекватность - точность психического отражения воспринимаемой личности;

б) идентификация - отождествление индивидом  своей личности с личностью другого  индивида;

2) эмоциональный компонент - включает положительные или отрицательные переживания, возникающие у человека при межличностном общении с другими людьми:

а) симпатии или антипатии;

б) удовлетворенность собой, партнером, работой и т.д.;

в) эмпатия - эмоциональный отклик на переживания другого человека, который может проявляться в виде сопереживания (переживания тех чувств, которые испытывает другой), сочувствия (личностного отношения к переживаниям другого) и соучастия (сопереживание, сопровождаемое содействием);

3) поведенческий компонент - включает мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь и действия, выражающие отношения данного человека к другим людям, к группе в целом. Он играет ведущую роль в регулировании взаимоотношений. Эффективность межличностных отношений оценивается по состоянию удовлетворенности - неудовлетворенности группы и ее членов [4].

На характер межличностного взаимодействия оказывают влияние такие личностные особенности, как пол, национальность, возраст, темперамент, состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми, самооценка, потребность в общении  и др.

Л.С.Выготский, называя подростковый возраст одной из самых сложных критических эпох в онтогенезе человека, характеризовал его как период, в котором равновесие, сложившееся в предшествующем детском возрасте, нарушено в связи с появлением мощного фактора полового созревания, а новое ещё не обретено. В этом определении акцентируются два момента, ключевые для понимания биологической стороны проблемы подростковых кризов: роль процесса полового созревания и роль неустойчивости различных физиологических систем, в первую очередь нервной [3].

Период  полового созревания характеризуются  повышением уровня гормонов, а это  в свою очередь приводит к возбуждению  или, наоборот, торможению нервных процессов. Как следствие, у подростка возможны следующие проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия, неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное поведения [5]. Разумеется, биологические факторы (гормональные изменения) не являются определяющими: важное влияние на развитие подростка оказывает среда и, прежде всего, социальное окружение.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально – психологические характеристики. Фаза индивидуализации, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – формированием образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение. Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными [4]. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально – волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора [14].

Выявлено, что «предпочитаемые» и «отверженные» подростки в классе отличаются разными системами ориентаций. «Предпочитаемые» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками [11].

Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов. Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстранённо. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий [3]. Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. «Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого».

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания [10]. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами [5].