Особенности мотивации достижения успеха у воспитанников детского дома

Таким образом, достижение рассматривается как  наглядное доказательство успеха. Поэтому  потребность в достижениях можно  охарактеризовать как стремление достичь  поставленной цели, добиться успеха.

Согласно  теории деятельностного происхождения  мотивационной сферы А.Н. Леонтьева (60-е гг. XX в.), в процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты личности. К их числу наряду с мотивом власти, альтруизма, агрессивных мотивов поведения и других следует отнести мотивацию достижения и мотивацию избегания неудачи. Доминирующие мотивы становятся одной из основных характеристик личности, отражающихся на особенностях других личностных черт. 
          Например, установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалистические, а у индивидов, ориентированных на избегание неудач – нереалистические, завышенные или заниженные, самооценки.

Уровень самооценки в значительной степени  связан с удовлетворенностью или  неудовлетворенностью человеком собой, своей деятельностью, возникающими в результате достижения успеха или  появления неудачи. Сочетание жизненных  успехов и неудач, преобладание одного над другим постепенно формируют  самооценку личности. В свою очередь, особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению [23].

П.М. Якобсон, однако, справедливо отмечает, что далеко не все то, что характеризует личность, сказывается на ее мотивационной сфере (но и не всякие особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности) [49].

Когда мотив достигается  беспрепятственно, особенно, когда  успехи превосходят наши ожидания –  мы радуемся, когда возникают неожиданные  помехи – мы огорчаемся, тревожимся. Анализ феноменологических проявлений такого рода производных переживаний, составляющих подкласс эмоций успеха-неуспеха, позволяет думать, что именно они  служат в качестве того «подсобного» механизма, который подключается при  необходимости к процессу регуляции  деятельности и корригирует на основе учета фактических достижений ее протекания в конкретной ситуации.

Так в рамках своей теории У. Макдугалл указал на существенные отличия эмоций успеха-неуспеха от других эмоций. Он подчеркивает как универсальность эмоций успеха-неуспеха, заключающуюся в принципиальной возможности возникновения сходных переживаний этого рода в любой деятельности, независимо от того, какую потребность оно удовлетворяет, так и их производность – вторичность, зависимость от тех эмоций, которые направляют живое существо к преследованию полезных и избеганию вредных целей [50].

В.Н. Вилюнас считает, что функциональное назначение эмоций успеха заключается в том, что они «усиливают и поддерживают» исходное побуждение к цели, эмоций неуспеха – что они это побуждение «сдерживают и отклоняют».

Подкласс эмоций успеха-неуспеха, четко выделяющийся среди других разновидностей производных эмоций, в свою очередь распадается на несколько специфических подгрупп, различающихся по своему значению в деятельности.

1-я подгруппа: многочисленные оттенки радости и недовольства – от едва заметного удовольствия до неудержимого ликования, от легкого огорчения до крайнего отчаяния. Эта группа включает констатируемый успех-неуспех. Положительная эмоция, завершающая удавшееся действие, его закрепляет, тогда как отрицательная немедленно ведет к поискам «новой комбинации эффективных возбуждений».

2-я подгруппа: предвосхищаемый успех-неуспех. Эмоции, констатирующие реальный успех-неуспех, «прилипают» к деталям ситуации и вновь воспроизводятся при повторном столкновении с ними уже в качестве эмоций, предвосхищающих возможные успехи или неуспехи. Такая «опережающая» информация о безысходности действий в одном направлении и о вероятном направлении в другом существенно облегчает субъекту поиск пути достижения цели. Из поведения исчезают слепые, заведомо бессмысленные пробы, оно становится более адекватным.

В противоположность  предвосхищению неуспеха, лишь суживающему  зону проб, ограничивающих поведение, следы прошлых успехов открывают  субъекту конструктивные решения, направляют поведение.

3-я подгруппа: обобщенный успех-неуспех. Опыт многочисленных радостей и горестей в прошлом, актуализирующийся в виде предвосхищающих эмоций, по мере пополнения обобщается. За эмоцией отчаяния лежит, как правило, не единичный неуспех, а ряд переживаний, следовавших за всевозможными, но безуспешными попытками достижения цели. Подобным образом и обобщаются переживания. Обобщенная эмоция успеха-неуспеха взаимодействует с ведущим эмоциональным явлением, побуждающим к деятельности, усиливая его, когда предвосхищается скорый успех, и лишая его побуждающей силы при предвосхищении трудностей и неудач. Таким образом, именно данная разновидность эмоций успеха-неуспеха осуществляет по отношению к ведущему побуждению «стоп»-функцию [9].

В работе Ф. Хоппе, посвященной «успеху и  неудаче», понятие уровня притязаний заняло важное место в исследовании мотивации. Под этим понятием в исследовании мотивации имеется в виду, во-первых сообщаемая экспериментатором испытуемому целевая установка по отношению к уже известной, более или менее освоенной и снова решаемой задаче, причем сама эта установка (цель) внутренне принимается испытуемым, а во-вторых, свойство индивида, играющее решающую роль в самооценке имеющихся способностей и достигнутых результатов [44].

Ф. Хоппе  выяснил, что переживание успеха или неудачи зависит от уровня притязаний. Если новый результат  достигает или превышает этот уровень, появляется ощущение успеха, если же не достигает – неудачи. Успех и неудача непосредственно  отражаются на уровне притязаний следующего выполнения. После успеха уровень  притязаний, как правило, повышается, а после неудачи – снижается, но не наоборот (закономерность сдвига). Сдвиг уровня притязаний вверх или  вниз зависит от интенсивности пережитого успеха или неудачи.

Переживания успеха и неудачи в основном связаны  с задачами средней степени трудности. Удача в очень легких и неудача  в очень трудных задачах не сказывается на самооценке.

Уровень притязаний всегда или несколько  выше уже имеющегося уровня достижений или несколько ниже. После явного улучшения достижений обычно наблюдается  сравнительно большая готовность повышать уровень притязаний, чем при ухудшении  достижений – его понижать. Для  объяснения тенденции повышения  уровня притязаний Ф. Хоппе ввел понятие «Я – уровень», которое затем превратилось в понятие мотива достижения, определяемого как стремление повышать свои способности и умения или поддерживать их на возможно более высоком уровне в тех видах деятельности, по отношению к которым достижения считаются обязательными, так что их выполнение может либо удаться, либо не удаться [44].

В работах  когнитивного направления, выросшего  из гуманистической психологии, было показано, что представления о способностях, усилиях и в более широком контексте – о возможности контролировать результат, к которому стремится субъект, оказывают влияние на результат деятельности больше и сверх его актуальных способностей. 

Б. Вайнер разработал атрибутивную теорию мотивации, согласно которой ожидания будущих результатов определяются тем, что индивид думает (то есть его представлениями) о причинах успехов и неудач: атрибуция (приписывание) неудачи недостаточным усилиям будет способствовать усилению мотивации достижения, а атрибуция недостатку способностей будет ее уменьшать. Ученик Б. Вайнера М. Селигман показал, что опыт длительных неуспехов, встреча с негативными жизненными событиями может выступить надежным внешним предиктором снижения ожидания субъекта относительно его будущей успешности [17].

Таким образом, на основе анализа современных теорий мотивации продуктивной деятельности можно сделать вывод о том, что мотивация достижений представляет собой сложную структуру, включающую в себя 1) ценностно-целевой блок (цели и ценности достижения); 2) когнитивный  блок (представления о своих способностях и возможностях, ожидание успеха или  неудачи); 3) эмоциональный блок (удовольствие от выполняемой деятельности, реакция  на удачу/неудачу); 4) поведенческий  блок (настойчивость, стратегия преодоления  трудностей, интенсивность усилий).

3.     Особенности  мотивации  достижения  успеха у учащихся общеобразовательных школ

Существует несколько  точек зрения относительно времени  и путей формирования мотивации  достижения у детей.

Согласно представлениям психоаналитиков, мотивация достижения (выражающаяся в стремлении к успеху в деятельности), является следствием невротического детского конфликта, когда ребенок (мальчик), желая добиться любви матери, стремится во всем превзойти отца. Вполне естественно, что такие представления относительно источников формирования амбиций человека и мотивации достижения фактически ограничивали возможности целенаправленного формирования этих черт в более позднем возрасте [19].

Согласно Дж. Аткинсону  и Д. Макклелланду, высокая мотивация  достижения у детей формируется  только в тех семьях, где родители постоянно увеличивали уровень  своих требований к детям и  одновременно ненавязчиво оказывали  им помощь и поддержку, а также  отличались теплотой в общении с  ними. И, наоборот, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, были безразличными к ним, либо осуществляли директивную опеку, строгий надзор над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избежать неудачи и, как следствие, формировался низкий уровень мотивации  в целом [10].

По мнению Е.В. Горожаниной, мотивация достижения начинает формироваться в младшем школьном возрасте. К переходу в среднюю школу мотив достижения успеха закрепляется в качестве устойчивого личностного свойства человека. Мотивация достижения успеха младшего школьника связана с ведущей деятельностью данного возраста – с учебой. В зависимости от успехов в школе у ребенка меняются представления о  себе как личности. Если ребенок не успевает в школе, то в значительной мере  он снижает свою самооценку и, если ситуация повторяется изо дня в день,  перестает стремиться к успеху в учебе [11].

В этот период появляются новые мотивы, происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, т.к. в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанные с настоящими событиями [1].

Ведущее место в иерархии учебных мотивов  на 1-2 году обучения занимают широкие  социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования. Реально действующим мотивом становится получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнять все задания [29].

Социальные  мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. При наличии сильного мотива получения  хорошей отметки и одобрения  круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-ему  классу.

В соревновательной ситуации у первоклассников мотив  работы на себя более действенен, чем  на команду, однако в 3-ем классе уже  сильнее выражен общественный мотив, чем индивидуальный [12].

У детей  с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения  высокой отметки и одобрения. У слабо успевающих – мотив  достижения выражен хуже и даже отсутствует.

Престижная  мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща  хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

Мотив избегания  неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся, но к окончанию начальной школы  у последних он достигает значительной силы, т.к. мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи [12].

В среднем школьном возрасте, называемым переходным, происходят существенные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созреванием. Это существенно изменяет сферу интересов ребенка.

У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситуативны, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда – устойчивость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащимися целях [33].

Важно, что  в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение последствий  принятого решения, что свидетельствует  о более полном осознании процесса мотивации, развитии «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность их поведения [34].

Более многогранной становится самооценка подростка. Наличие  идеалов, усвоенных норм и правил общественного поведения свидетельствует  о значительном развитии личности подростков, о формировании у них «внутреннего плана», являющегося существенным фактором мотивации и организации собственного поведения. Но этот «внутренний план»  еще не организован в целостную  систему, недостаточно обобщен и  устойчив. Требования подростка к  себе нуждаются в постоянной поддержке  со стороны. Отсюда – и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения. Кроме того, характерным для данного  возраста является несоответствие целей  возможностям, что свидетельствует  о завышенном уровне притязаний и  является причиной частых неудач в  осуществлении задуманного. Это  приводит к тому, что мотивы формируются  главным образом с учетом собственного мнения, что выражается в их упрямстве [41].