Особенности развития диалектического мышления у дошкольников с высоким уровнем креативности

Работу механизма диалектического  мышления схематично можно представить следующим образом. В конкретной предметной ситуации, отражаемой традиционным мышлением, задается цель действия. Далее устанавливается несоответствие выбранного способа действия полученному результату: результат не соответствует цели. Формируется проблемная ситуация. Важным этапом является отражение проблемной ситуации как противоречивой. Переход проблемной ситуации в противоречивую происходит в процессе выявления противоположностей. К. Дункер отмечал, что конфликтный момент особенно легко осознается на основе своей противоположноста. Осознание противоречивой ситуации как диалектической, то есть обладающей взаимоисключающими свойствами, представляет собой отдельный момент в работе механизма диалектического мышления. Противоположности выражаются в знаковой форме, что позволяет дать предварительную оценку ситуации. После этого формулируется диалектическая задача. Она характеризуется выбором стратегии диалектического преобразования. Стратегия выбирается благодаря переводу реальных противоречий в абстрактные и приложению к ним возможных вариантов стратегий. После выбора стратегии осуществляется ее реализация путем применения соответствующих диалектических действий, но уже к реальным противоположностям. Для этого формулировка задачи конкретизируется применительно к данному случаю.

Как показали исследования, формирование диалектического мышления происходит уже в дошкольном возрасте. Оно связано, прежде всего, с овладением средствами диалектического мышления, позволяющими отразить реальные противоположности на образном уровне. Кроме того, дошкольники овладевают и средствами, передающими отношения противоположности на вербальном уровне: в частности они употребляют антонимы, адекватные их наглядно-действенному опыту. Владение антонимами позволяет дошкольникам осознавать отношения противоположности. Также было установлено, что у дошкольников формируются и диалектические действия. Среди первых формируется действие превращения и диалектической сериации [3, с. 17-19].

Развитие действия диалектической сериации связано с усвоением  последовательности выполнения различных действий, организуемой взрослыми. Эти последовательности действий носят циклический характер и ритуализируют поведение детей. Они подчинены социальной целесообразности. В качестве примера такой последовательности действий, в которой участвует ребенок, можно привести воспроизводящуюся ежедневно схему выхода на прогулку. Здесь существует определенная последовательность действий: сначала одевание (нижняя одежда - платье - обувь — верхняя одежда), затем открывание дверей, их закрывание и т.д. Наблюдения и беседы с родителями показывают; что дошкольники проявляют чрезвычайную чувствительность к нарушению этих ритуальных действий: например, изменение привычной очередности выхода через дверь, или нажатия кнопки вызова лифта может сопровождаться бурной, отрицательной эмоциональной реакцией у младшего и среднего дошкольника с требованием восстановить потерянный фрагмент. Этим подчеркивается, что дошкольники не только включены в последовательность действий, но у них существуют и представления об этих последовательностях.

Усвоение таких последовательностей ведет к освоению универсальных диалектических схем, которым они объективно подчиняются. Например, в такой последовательности сначала надеть носки, а потом ботинки, отражается диалектическая сериация: «босая нога - носки - ботинки», предполагающая и диалектическое обращение: «ботинки - носки — босая нога». Таким образом, ребенок овладевает сразу двумя диалектическими фрагментами, основанными на реальных противоположностях, и, тем самым создается основа для выполнения соответствующих умственных диалектических преобразований. Более того, оказывается, что одновременно с этим ребенок усваивает еще очень важный диалектический фрагмент — превращение. Действительно, прямая последовательность задает совершенно определенный контекст—уход на улицу, в то время как обратная также задает контекст; но противоположный по смыслу — возвращение с прогулки. Момент; когда носки и валенки надеты, является общим и для ситуации выхода на прогулку и для ситуации возвращения с прогулки. В нем отражается фрагмент опосредствования противоположных контекстов. Поэтому овладение такого рода ритуализированными формами поведения подготавливает схемы диалектических мыслительных преобразований. Для большинства дошкольников не представляет трудностей ответить на вопрос, что является сразу и живым и неживым? Они дают разнообразные ответы: «Волк в мультфильме», «Яблоко, сорванное с дерева», «Смертельно раненный» и т.д. Нужно заметить, что взрослые, как правило, испытывают значительные трудности в ответах на подобные вопросы.

В развитии диалектического  мышления, как уже говорилось, можно  выделить два этапа: дошкольное детство, которое характеризуется развитием  диалектического мышления преимущественно на основе образных средств, и школьный возраст, в котором происходит переориентирование мышления с образных средств на знаковые, что сопровождается подавлением диалектического мышления с последующим его развитием на знаковом уровне. При этом появляются и новые диалектические умственные действия. В целом диалектические умственные действия формируются в комплексе на протяжении всего периода развития в детском саду и в школе. Существует возможность активизировать развитие механизма диалектического мышления и уже в детском саду заложить его прочные основы, которые могут способствовать такому качеству мышления ребенка как диалектическое видение ситуации. Оно раскрывает пространство возможностей для ребенка, что в первую очередь характеризует творчество.

Формирование диалектического  мышления мы связываем с присвоением  диалектических структур, осуществляемым в процессе деятельности. Можно выделить несколько главных направлений активизации диалектического мышления.

Первое направление заключается в организации противоречивых проблемных ситуаций, которые заставляют ребенка выделять отношения противоположности между ее сторонами и их преобразовывать. Однако само формирование противоречивых проблемных ситуаций возможно благодаря развитию предвосхищения, в частности при сопоставлении предвосхищающего образа и реальной ситуации.

Второе направление активизации диалектического мышления мы связываем с развитием его гибкости. Один из важных факторов развития гибкого мышления — формирование комплексных представлений, отражающих предмет в совокупности его признаков. Особую роль здесь приобретает игровая деятельность, в которой предмет заместитель обогащается различными контекстами. Как бы вбирая в себя различные контексты, предмет-заместитель сближает их и делает возможным переход от одного контекста к другому. Этот процесс нашел отражение в существовании двух классов предметов: с жестко фиксированными функциями и полифункциональных. Динамика развития здесь была выявлена следующая: если первоначально полифункциональный предмет обладает сравнительно большим числом контекстов, а предмет с жесткой функцией нет, то в дальнейшем, с возрастом, наблюдается увеличение числа контекстов, как в том, так и в другом случае с опережением у полифункциональных объектов.

На уровне знакового  отражения развитие гибкости мы связываем с развитием многозначной символизации, которая возникает благодаря сопоставлению одного и того же символа в разных содержательных системах, подобно тому, как это описывал А.Ф.Лосев.

Третье направление активизации диалектического мышления задается структурным оформлением предметного материала в соответствии с основными диалектическими отношениями и преобразованиями. В подходе П.М. Эрдниева было заложено несколько идей [5]. Во-первых, автор в ходе обучения любого раздела математики старался одновременно давать взаимно обратные действия, операции, функции, теоремы и т.п. Во-вторых, учащимся давали задание не только решить задачу, но и составить ее. В-третьих, проводилось укрупнение дидактических единиц. Ценность этого подхода заключается в том, что автор рассматривал весь учебный материал как содержание, подчиняющееся диалектическим закономерностям. Не сформулированная П.М. Эрдниевым, но вытекающая из его подхода идея, заключается в том, что понимание математики во многом обусловлено умением ученика выделять универсальные диалектические структуры. Они основаны на реальных противоположностях: «деление» — это инобытие «умножения», аналогично, интегрирование и дифференцирование и т.д. Автору удается повысить эффективность обучения математике. Однако в ходе обучения диалектическая структура представлена весьма ограниченно. Поэтому мы предлагаем оптимизировать обучение, если более полно представить диалектическую структуру на разных предметах, учитывая, что именно она ответственна за творчество детей.

1.2. Развитие  предпосылке диалектического мышления в дошкольном возрасте

 В психологической  литературе содержатся данные, указывающие на возможность ребенка мысленно разрешать противоречивые ситуации. Так, в исследованиях

В. Запорожца  и Г. Д. Лукова установлена чувствительность детей дошкольного возраста к противоречиям [16; с. 268—270], аналогичные сведения получены А. А. Венгер [16; с. 273—278). В работах Н. Н. Поддьякова говорится о чрезвычайной гибкости детского мышления, экспериментально показывается [13], [14], что дошкольники могут отражать предметы и явления в их связях и взаимопереходах. С учетом этого

В. Давыдовым [5] разработана система обучения детей, основанная на диалектическом методе восхождения от абстрактного к конкретному. (Однако остается открытым вопрос о средствах и способах отражения и преобразования детьми противоречивых диалектических ситуаций.

В исследованиях  А. Н. Леонтьева отмечается, что «диалектичны не только понятия, но и наши чувственные представления» [9; с. 4]. Правомерно ли тогда выделять диалектическое мышление в качестве предмета психологии мышления? Ведь оно может быть имплицитно присуще и традиционным формам мыслительной деятельности, таким, как образное и словесно-логическое мышление. Но в этом случае мы должны признать, что метафизическое и диалектическое мышление оперирует одними и теми же средствами. Эта мысль выражена у А. Н. Леонтьева достаточно отчетливо: «Накопленный уже немалый опыт анализа психического образа с теоретико-информационной точки зрения показывает, что, взятый в известном отношении, он может быть описан как модель. Но это означает лишь то, что чувственный образ может выступать в функции модели, что составляет лишь один из «моментов» его движения... Но он безмерно богаче любой модели, потому что он отражает объект как включенный в систему связей и отношений объективной реальности» [9;с. 44].

Поэтому специфику  диалектического мышления целесообразно  искать в первую очередь не в особенностях средств, если понимать под ними образы и понятия, хотя, безусловно, существуют различия в требованиях, предъявляемых к мыслительным средствам формальной и диалектической логикой, но прежде всего в самом характере мыслительных действий и связанных с ними специфических средств диалектического мышления.

На основании  сказанного/можно конкретизировать гипотезу нашего исследования. Опираясь на теорию деятельности, разработанную А. Н. Леонтьевым  мы полагаем, что. генезис диалектического мышления как новой, еще недостаточно глубоко изученной линии умственного развития определяется формированием особых мыслительных действий, позволяющих осуществлять специфические преобразования проблемных ситуаций.

Перед нами встала задача найти такие критерии, на основании которых можно было бы судить о наличии или отсутствии специфических действий диалектического мышления [2], [6], [10]. Ее решение оказалось весьма не простым. Диалектическая форма чаще всего скрыта содержанием, которое может усваиваться как диалектически, так и метафизически. Поэтому мы пытались найти такое содержание, которое бы исключало метафизическое мышление.

В работе «К вопросу  о диалектике» В. И. Ленин писал: «Тождество противоположностей («единство» их, может быть, вернее сказать? хотя различие терминов тождество и единство здесь не особенно существенно. В известном смысле оба верны) есть признание (открытие) противоречивых, взаимоисключающих, противоположных тенденций во всех явлениях и процессах природы (и духа и общества в том числе). Условие познания всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтанном развитии, в их живой жизни, есть познание их как единства противоположностей. Развитие есть «борьба» противоположностей. Две основные (или две возможные? или две в истории наблюдающиеся?) концепции развития (эволюции) суть: развитие как уменьшение и увеличение, как повторение, и развитие как единство противоположностей (раздвоение единого на взаимоисключающие противоположности и взаимоотношение между ними)» [1; с. 316— 317). В идее о противоречивых отношениях «во всех явлениях и процессах» и заключается то специфически диалектическое содержание, которое не рассматривается метафизическим мышлением в соответствии с законом запрещения противоречия, сформулированным еще Аристотелем [3;с. 17-19]. Наличие анализа этих отношений послужило для нас тем показателем диалектического мышления, на основании которого можно отличать этот вид мышления от недиалектического. Главная особенность действий диалектического мышления, на наш взгляд, состоит как раз в том, что их средствами выступают взаимоисключающие отношения, характеризующие познаваемый объект. И хотя эти отношения исключают друг друга, они признаются одинаково существенными, по крайней мере на первых этапах преобразования. Таким образом, движение диалектического мышления должно начинаться с установления отношений взаимоисключения.

Опираясь на исследование А. В. Запорожца и Г. Д. Лукова [16], мы выяснили, что дети раннего возраста способны видеть взаимоисключающие свойства предметов [14, c. 54]. Более убедительные доказательства этого содержатся в анализе проблемных ситуаций, изученных А. М. Ма тюшкиным [11]. Удалось выделить класс противоречивых проблемных ситуаций (ППС), способствующих отражению взаимоисключающих свойств предметов. В качестве примера можно привести описанную ранее [14; c. 55] экспериментальную ситуацию с кубиком, в которой ребенок колеблется при выборе окончательного варианта ответа, поскольку схватывает оба взаимоисключающих отношения ситуации.