Особенности речевого развития при нарушении слухового анализатора у детей

Всего нами изучено 1 143 учащихся семи школ для тугоухих и позднооглохших (Московская, Ленинградская, Горьковская, Ярославская, Больше-Мурашкинская, Истринская, Ногинская) и двух школ для глухонемых (школы Института дефектологии и школы № 196 Москвы). При анализе речи глухонемых были также использованы письменные работы учащихся Уфимской, Ташкентской и Киевской школ глухонемых.

Помимо психологического и педагогического  исследования, учащиеся были подвергнуты и медицинскому исследованию (соматические, психоневрологические, отоларингологические данные и специальное исследование слуха). По совокупности медицинских данных в отношении каждого ребенка устанавливался соматический, психоневрологический и отиатрический диагноз. Для уточнения сложных диагностических вопросов некоторые дети помещались в логопедический стационар Института дефектологии.

В своей работе мы использовали также  данные проведенного работниками Института  дефектологии обследования 3000 учащихся школ для детей с недостатками слуха. Кроме упомянутых выше школ, сюда вошли Ново-Петровская, Рославльская, Аделаидинская, Коломенская, Талдомская, Колычевская, Истринская, Костромская, Новозыбковская, Тульская, Калужская, Ново-Ропская, Перервинская и Свердловская школы для глухонемых.

В связи с проводимым исследованием, под руководством автора настоящей работы были подготовлены и защищены две диссертации на степень кандидата педагогических наук. Одна из них посвящена особенностям построения предложения у тугоухих учащихся (К.Г. Коровин), а вторая — тугоухим детям, ошибочно направляемым во вспомогательные школы (Т.А. Власова).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТОЯНИЯ  СЛУХА УЧАЩИХСЯ ШКОЛ ДЛЯ ГЛУХОНЕМЫХ И ШКОЛ ДЛЯ ТУГОУХИХ И ПОЗДНООГЛОХШИХ

Исследование детей с недостатками слуха обнаружило у них большое разнообразие степени слуховой недостаточности. Наряду с детьми, полностью лишенными слуха, мы обнаружили детей, в той или иной мере реагирующих на звуковые раздражители. Здесь оказались дети, способные реагировать на громкие звуки без реакции на человеческий голос; дети, реагирующие на очень громкий голос, но неспособные дифференцировать речевые звуки; дети, различающие некоторые гласные звуки; дети, способные дифференцировать некоторые слова, произнесенные очень громким голосом, и, наконец, дети с пониженным слухом, способные воспринимать речь разговорной громкости. В этой последней группе одни воспринимали речь разговорной громкости только у самой ушной раковины, другие — на различном расстоянии от уха.

Рассматривая это разнообразие проявлений, мы должны были выявить  пригодность отмеченных выше степеней остаточного слуха для речевого общения, с одной стороны, и для  развития речи на основе такого слуха, с другой.

Мы попытались осмыслить полученные нами данные с точки зрения специфики функционирования органов чувств у человека.

Ф. Энгельс в „Диалектике природы" пишет: „Орел видит значительно  дальше, чем человек, но человеческий глаз замечает в вещах значительно больше, чем глаз орла. Собака обладает значительно более тонким обонянием, чем человек, но она не различает

и сотой доли тех запахов, которые  для человека являются определенными  признаками различных вещей". И в другом месте „... специальное устройство человеческого глаза не является абсолютной границей для человеческого познания. К нашему глазу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления". Ясно, что все это касается и слуха.

Экспериментальными исследованиями И.П. Павлова и его сотрудников  показана возможность тончайших  звуковых дифференцировок у собаки позволяющих различать тончайшие тембры, мелкие части тонов, а также звуковые тоны, недоступные слуховому анализатору человека. Между тем, как указывает И.П. Павлов, возможности человеческого слуха неизмеримо глубже и, богаче слуха высших животных. Решающую роль в этой особой организации человеческого слуха играет речь, составляющая вторую сигнальную систему мозговой коры, качественно отличающую высшую нервную деятельность человека от животных.

Высший анализ и синтез сложнейших, очень точно дифференцированных звуковых комплексов, составляющих нашу речь, требует специальных условий для своего осуществления.

«В норме звуки дифференцируются, — говорит И.П. Павлов — во-первых, по общим свойствам: силе, продолжительности, сплошному или прерывистому течению  и по месту и, во-вторых, по их чисто  звуковым свойствам: удары, тоны и т. д.».

Такая возможность разностороннего  анализа звуковых раздражений ушным анализатором представляет первичную предпосылку для развития у человека высшего анализа и синтеза звуковых комплексов, составляющих речь. Известно, что слово и входящие в его состав звуки имеют чрезвычайно сложную акустическую характеристику. Чтобы различить звуки речи (фонемы), недостаточно анализировать их только, например, по частотной характеристике их основного тона. Каждая фонема состоит из определенного сочетания тонов и обертонов различной высоты. Кроме того, фонемы различаются между собой по характеру течения звука. Одни из них взрывные, толчкообразные (как, например, п, т, к), другие — проторные, длительно звучащие (ф, с, ш) и т. п. Будучи включенными в слова, одни фонемы оказываются под ударением, другие — нет. Слово, в целом  состоящее из этих звуков, само по себе также имеет определенную звуковую характеристику, зависящую не только от входящих в его состав тонов различной высоты, но и от последовательности фонем в слове, от размещения гласных и согласных, определяющих количество слогов в слове, от места расположения ударного слога и т. д. Все это должно быть подвергнуто анализу и синтезу при восприятии слова на слух.

Особые условия слуховой анализаторной  деятельности по отношению к речи у человека определяются его возможностями привлечь кинэстезический анализатор к участию в высшем анализе и синтезе воспринимаемого слова. И.П. Павлов прямо указывает на то, что кинэстезические раздражения, идущие в кору от речевых органов,— это вторые сигналы, сигналы сигналов. Доступная нам тончайшая акустическая дифференцировка звуков речи связана с тем, что при высшем анализе и синтезе знакомого нам слова участвует двигательный анализатор, служащий, как отмечает И.М. Сеченов, опорой  не только для акустического, но и для других анализаторов.

Условно-рефлекторные связи, возникающие  на основе кинэстезических ощущений от произносимого слова, в сочетании  с звуковыми раздражениями, проистекающими от того акустического эффекта, который получается при произношении слова, образуются на базе сочетания с предметами и явлениями окружающей действительности. Этим способом слова, а впоследствии и составляющие их звуки, приобретают для нас особо сложную сигнальную функцию.

Таким образом, преимущества высшего  акустического анализа и синтеза речевых звуков у человека основываются, во-первых, на реальной возможности привлечения кинэстезических раздражений, идущих от речевого аппарата, и во-вторых, и это самое главное, на сигнальном значении для человека речевых звуковых комплексов.

Для подавляющего большинства интересовавших нас детей были характерны отклонения в развитии речи, что в свою очередь, создавало неблагоприятные условия  функционирования слухового анализатора. В связи с этим в нашем исследовании нельзя было ограничиться определением остроты слуха и степени сохранности  акустического аппарата. Следовало  проанализировать условия деятельности акустического анализатора у наших испытуемых в зависимости от степени участия в ней второй сигнальной системы. Без такого анализа мы не смогли бы произвести реальной оценки слуховых способностей плохо слышащих детей, а следовательно, не смогли бы на основе слухового критерия разграничить отдельные их группы.

Исходя из приведенных выше положений  о роли второй сигнальной системы  в деятельности слухового анализатора, мы стремились в своем экспериментальном исследовании не только измерить степень слуховой недостаточности, но и установить возможность получения ребенком максимального слухового впечатления (при данном слухе) в зависимости от участия второй сигнальной системы.

Путем разнообразных экспериментов  мы стремились выяснять [сальную возможность использования слухового анализатора для общения у различных групп детей.

После выяснения вопроса о том, слышит ребенок речь повышенной громкости  или речь обычной разговорной громкости, мы специально исследовали его возможности воспринимать отдельные речевые звуки (гласные и согласные) и далее в различных условиях предъявляли слова и словосочетания, знакомые и незнакомые (т. е. имеющие и не имеющие для испытуемых сигнальную функцию).

Мы обнаружили факты, говорящие  о том, что даже при минимальных  возможностях схватывания акустическим анализатором отдельных элементов речи оказывается доступным различение слов и сложных словосочетаний в том случае, если создана ситуация, в которой предъявленные звуковые раздражители приобретают для ребенка функцию сигнала сигналов. Это становится возможным, если неясные для плохо слышащего ребенка звукосочетания приобретают второ-сигнальное значение. Примером этого могут служить случаи, когда ребенок, не располагающий возможностью дифференцировать определенные согласные звуки, правильно воспринимает слова, состоящие из тех же звуков, на основе их включения в определенный, понятный ребенку контекст (например, тугоухий ребенок не может отличить слово танки от слова санки, но правильно воспринимает их в словосочетаниях танки на войне и дети катаются на санках и т. д.).

При условии предупреждения испытуемого  о том, из какой области ему  будут предъявлены слова, мы получали, как правило, значительно лучшие результаты акустического анализа.

Больше того. Когда мы предъявляли  тугоухим детям звукосочетания сходные со знакомым им словом, они, как правило, воспроизводили соответствующее осмысленное слово. Так, например, когда мы предъявляли для повторения тугоухим детям звукосочетания: кагата, табата, кабака, фадана и т. п., дети неизменно отвечали собака. Это происходило вследствие того, что наши испытуемые способны были расслышать гласные звуки, уловить место ударения  в слове, а также различать группы согласных по признаку звонкости или глухоты. При этом они не располагали возможностью дифференцировать согласные звуки между собой внутри группы звонких и внутри группы глухих. Подбирая звукосочетания, сходные со словом «собака», мы учитывали это состояние слуховой функции наших испытуемых и поэтому сохраняли в предъявляемых «словах» соответствующие гласные и место ударения; звонкие мы заменяли только звонкими, а глухие только глухими. Этим способом мы достигали того, что для наших испытуемых предъявляемые звукосочетания были очень сходны со знакомым им словом собака.

Наряду с подобным восприятием  знакомых (хотя и искаженных) слов, мы обнаружили полную невозможность расслышать слова, не знакомые детям.

Во всем этом с  полной очевидностью обнаруживается   зависимость функции  слухового анализатора от степени участия второй сигнальной системы.

Как мы убедились на основе наших  наблюдений, ситуация, благоприятная  для участия второй сигнальной системы в слуховом анализе, может провоцировать переоценку слуховых возможностей или — что то же самое — недооценку степени поражения слухового аппарата.

Переоценка слуховых возможностей тугоухого ребенка нередко становилась  поводом к ошибочному предположению  о корковой недостаточности в форме сенсорной и сенсомоторной афазии или умственной отсталости. Такие ошибки обычно служили материалом для утверждения реакционной концепции об органической недостаточности мозга у подавляющего большинства глухонемых и тугоухих детей.

Подобную переоценку состояния  слухового аппарата мы имеем, например, в некоторых случаях, когда глухим детям приписывается наличие «слуха на слова». Так, в нашем исследовании было установлено, что среди глухонемых учащихся имеется группа детей, способных различать 3 — 4 гласных звука, улавливать некоторые изменения гласного звука под влиянием присоединенного к нему согласного, но различать согласные звуки между собой им не удается. Они различают на слух некоторые очень громко произнесенные слова при условии, если ситуация подсказывает, из числа каких обозначений должно быть выбрано услышанное слово. Было бы глубокой ошибкой (в которую действительно впадают многие исследователи, называя такое состояние слуха «вербальным слухом») принимать вышеприведенные данные за подлинный слух на слова.

Углубленное исследование слуха детей, способных к восприятию слов, привело  нас к обоснованию отграничения глухоты от тугоухости. Исходя из требований, предъявляемых педагогическим процессом  к слуху — не только служить  общению, но и развитию речи, — мы искали между глухотой и тугоухостью  ту границу, на уровне которой окажется возможным хоть минимальное накопление речевого запаса с помощью слуха.

Ясно, что для накопления запаса слов необходимо восприятие гласных  и хотя бы некоторого числа согласных. При специальном исследовании восприятия фонем у наших испытуемых было установлено, что дети, обладающие слухом на речь обычной разговорной громкости, как правило, различают не только все гласные, но и значительное число согласных. Это дает таким детям возможность накоплять на основе слуха больший или меньший (хотя и искаженный) речевой запас. В этом мы усмотрели качественное своеобразие того состояния слуха, каким обладают тугоухие дети, в отличие от глухих детей.

Выдвинутый нами критерий разграничения  глухоты и тугоухости на основе способности использовать слух для развития речи обязывает нас, в отличие от чисто количеcтвенного критерия, каждый раз при диагностике тщательно взвешивать весь комплекс условий, благоприятствующих или препятствующих овладению речью при данном слухе.

Принципиальное значение имеют  для нас полученные в исследовании факты, свидетельствующие о значительных сдвигах в развитии высшего акустического анализа и синтеза у детей с недостатками слуха в процессе специального обучения языку. Возникающее в этих условиях развитие второй сигнальной системы обусловливает поступательное развитие деятельности акустическою анализатора. Это обстоятельство не может не отразиться на решении вопросов дифференцированного обучения детей с недостатками слуха.

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ И ТУГОУХИХ ДЕТЕЙ