Особенности речевого развития при нарушении слухового анализатора у детей

Не только в этом, однако, заключается  причина нарушения грамматического строя языка тугоухих детей. Представители реакционных «теорий» рассматривали нарушения речи у тугоухих детей вне связи со снижением слуховой функции, и лишь тогда эта связь ими признавалась, когда в проявлениях речевой недостаточности можно было увидеть лишь совершенно очевидное прямое отражение сниженного слуха. Для тех же речевых нарушений, которые нельзя было поставить в такую прямую связь, они находили объяснение в вымышленном ими локальном поражении коры.

Между тем, наше исследование привело  нас к выводу о том, что лишь некоторые особенности грамматического  оформления речи тугоухих могут быть поставлены в прямую связь с неполным восприятием речи при помощи слуха. Общее же своеобразие грамматического строя речи этих детей должно быть выведено из всей совокупности условий, в которых протекает речевое развитие ребенка с пониженным слухом. Ограниченные возможности непосредственного речевого общения и, в связи с этим, затруднения в овладении звуковым составом слов, ограниченный словарь с своеобразным пониманием не только лексического, но и грамматического значений слова — все это составляет реальные причины затруднений в построении предложений у тугоухих детей. Ограниченная речевая практика, связанная с недостаточностью слухового анализатора, в действительности является единственной причиной неправильного построения предложения у тугоухого ребенка.

Недостаточность овладения словарем и грамматическим строем языка тугоухих детей естественно приводит к затруднениям в понимании речи окружающих. Это и служило поводом к предположению о сенсорной афазии у подавляющего большинства тугоухих детей. Анализ проявлений недостаточного понимания устной речи и читаемого текста у тугоухих позволил нам выдвинуть утверждение о прямой зависимости этих затруднений от общего недоразвития речи, возникшего как результат неполноценной функции слухового анализатора.

Для большей убедительности наших  утверждений мы привели в диссертации  детальный анализ развития тугоухого  ребенка, которому ошибочно был поставлен  диагноз сенсорной афазии, и ребенка  с подлинной сенсорной афазией. Сравнение этих случаев позволило  показать принципиальное различие в  клинической картине ограниченного понимания речи у тугоухого ребенка и сенсорного афазика. В случае сенсорной афазии мы наблюдали нарушение высшего акустического анализа и синтеза при полном доступе звуковых раздражений. Это нарушение проявилось в невозможности систематизировать и упорядочить поступающие извне раздражения, т. е. в невозможности образовать динамический стереотип, необходимый для целостного восприятия слова.

Иное мы имеем у тугоухих детей. Здесь необходимый для высшего  анализа и синтеза слова динамический стереотип образовался неполноценно, лишь в меру недостаточного доступа звуковых раздражений. Если до сознания тугоухого ребенка значение слова было доведено специальными средствами, то он приобретал возможность его понимать. Этого не происходило с сенсорным афазиком. Слово, усвоенное на основе письменного изображения, могло оставаться непонятным при предъявлении его на слух, несмотря на доступность слуху звуковых раздражений, возникающих при произнесении слова.

Обнаруженные нами чрезвычайно  характерные искажения слов в устной речи тугоухих детей еще с одной стороны демонстрируют зависимость речевого развития ребенка от деятельности акустического анализатора. В числе наиболее характерных искажений слов в устной речи тугоухих детей мы отметили:

1) неправильное произношение звуков (в большинстве случаев согласных), при этом наиболее характерны смешения и замены внутри определенных групп звуков;

2) выпадение тех частей слова,  на которые не падает ударение, и выпадение звуков из сложного  сочетания согласных;

3) включение в слово лишних  звуков и слогов.

Как оказалось, каждая из указанных  групп искажений легко может  быть объяснена с точки зрения роли акустического анализатора в усвоении ребенком языка.

Сопоставление данных о состоянии  слуха наших испытуемых с картиной искажения слов позволило нам вскрыть закономерную связь этих явлений. И вместе с тем, рассмотрение этих связанных между собой двух рядов явлений позволило нам выдвинуть утверждение об относительной значимости степени поражений слуха в своеобразном усвоении речи тугоухим ребенком.

Наблюдая тугоухих детей с одинаковым поражением слуха, мы не редко обнаруживали различную степень овладения  звуковым составом слова. Это обязывало  нас выяснить и другие факторы, обусловливающие  Данное состояние речи ребенка. Как  показало наше исследование, в овладении звуковым составом слова особую роль играют условия участия в этом процессе кинэстезического и зрительного анализаторов (не только через чтение с губ, но и через письмо).

При исследовании звукового состава  слова у тугоухих детей мы встретились  с фактами, характеризующими роль овладения  этой «природной материей» языка (т. е. его звуковым составом) для усвоения лексического и грамматического значения слова, для Овладения морфологическими и синтаксическими закономерностями языка, а также для усвоения письменной речи (начиная е овладения грамотой и кончая умением письменно выразить свою мысль и понять читаемый текст).

Особо благоприятные условия для  раскрытия своеобразия речевого развития тугоухих детей составляет изучение их письма. Анализ ошибок письма тугоухих позволяет сделать существенные выводы о роли слухового анализатора в формировании звуковой материи языка. Письмо тугоухих ярко отражает всю специфику овладения звуковым составом слова у ребенка с нарушенным слуховым анализатором.

Изучение свыше 1 000 письменных работ  тугоухих детей дало нам возможность обнаружить ошибки, характеризующие условия овладения звуковым составом слова при нарушении акустического анализатора.

Характерно, что в письме тугоухих детей больше всего страдают те звуки  и части слова, которые оказываются  наименее доступными их слуху. В результате неполного акустического восприятия слова, у тугоухих детей наблюдаются типичные ошибки; смешения и замены внутри определенных групп согласных звуков (звонких с глухими, шипящих со свистящими, мягких с твердыми, носовых звуков, р и л, аффрикаты с одним из составляющих ее звуков и т. д., в самом разнообразном сочетании), выпадение согласного звука, не  отделенного гласным от других согласных, и пропуски частей слова, не стоящих под ударением. Каждое из упомянутых смешений звуков есть результат неполного их восприятия с помощью слуха. Так, например, смешение звонких с глухими возникает вследствие недостаточного восприятия глухих звуков, смешение шипящих со свистящими возникает по причине недостаточного различения на слух этих звуков и т. д.

Искаженное в письме тугоухого  ребенка слово обычно сохраняет  ударный слог, а также другие, более яркие по своему звучанию части  слова. Нередко в письме слово  искажается до такой степени, что  от него остается лишь своеобразный его контур (например, биштризаца вместо подстригаться, атадрал вместо оседлал и т. п.).

Установив связь недостатков письма тугоухих детей с нарушением слухового  анализатора, мы проследили возможности  преодоления этих недостатков путем  использования других анализаторов, в особенности зрительного и кинэстезического. Воспитывая правильное произношение, помогая ребенку усвоить звуковой состав каждого слова, не только с помощью слуха, но также кинэстезически и зрительно (с помощью письма), мы достигали преодоления наблюдаемых в письме ошибок.

Наши данные об акустической природе  недостатков письма тугоухих детей  опровергают утверждение о большой распространенности у детей дисграфии, которая якобы носит характер самостоятельного органического поражения. Как известно, не внесла ясности в вопрос и другая точка зрения, утверждавшая, что недостатки письма тугоухих определяются плохим произношением. Исследование письма глухонемых детей показывает, что, несмотря на значительно худшее в сравнении с тугоухими произношение, в их письме почти не встречается фонетических ошибок. Это лишний раз подтверждает необоснованность предположения о том, что ошибки письма тугоухих есть прямой результат их нарушенного произношения. Как мы имели возможность убедиться, оба эти ряда явлений (недостатки письма и недостатки произношения) имеют своей общей причиной нарушение слуха.

Итак, предположение об афазическом  синдроме у тугоухих детей исключается данными, рисующими все особенности речи этих детей как отклонения в развитии, возникшие исключительно по причине неполного восприятия речи с помощью слуха.

Данные, свидетельствующие об осмысленном  активном овладении языком, и бесспорно  полноценная обучаемость тугоухих детей дают право решительно отвергнуть ложное утверждение об органической неполноценности коры больших полушарий у этих детей. Анализ словарного состава, грамматического строя, особенностей овладения звуковым составом слова и развития понимания речи позволяет охарактеризовать своеобразие в развитии, речи тугоухого ребенка как активный процесс поступательного развития, который протекает по обходным путям и достигает наибольшей эффективности в условиях целенаправленного корригирующего педагогического воздействия.

* * *

Проведенное исследование позволило  нам подойти к разрешению сложнейшей проблемы взаимодействия слуха и  речи в развитии ребенка. На обширном фактическом материале выступило  значение полноценного слуха для  развития речи и, в свою очередь, зависимость  слуховой функции от уровня развития второй сигнальной системы.

Положения И.В. Сталина о неразрывной  связи языка и мышления и вытекающие из них утверждения о наглядно-образном мышлении глухонемых составили основу для изучения особенностей развития ребенка, связанных с недоразвитием речи при нарушенном слухе.

Отсутствие или неполноценность  слуха, обеспечивающего нормальное речевое общение и, возникающая вследствие этого более или менее глубокая задержка речевого развития ребенка лишают его возможности нормального отражения действительности через вторую сигнальную систему, что обусловливает и своеобразие во взаимодействии первой и второй сигнальных систем. Это выражается в своеобразном наглядно-образном характере мышления и в аномальном пользовании языком.

В аномальном развитии отсутствие слуха  может быть компенсировано специально организованным общением и обучением. При построении специального обучения с неизбежностью должны быть учтены объективные закономерности развития мышления и речи глухонемого и тугоухого ребенка. Обучение этих детей должно происходить под знаком перестройки их мышления на базе «языковых терминов и фраз».

Анализ изменений развития, происходящих в процессе овладения языком, привел нас к утверждению о мощной компенсирующей роли языка, приобретаемого глухими и тугоухими детьми в условиях специального обучения. Таким образом, формирование языка в специальном обучении является решающим фактором преодоления изучаемой нами аномалии.

Обучение языку, занимающее в специальной  школе для детей с недостатками слуха важнейшее место, должно быть по-разному реализовано в зависимости от качественного своеобразия различных категорий таких детей.

На основе нашего исследования оказалось  возможным установить следующие  категории детей с недостатками слуха:

1. Глухие   дети:

а) глухонемые дети (т. е. глухие без  речи),

б) глухие дети, сохранившие в той  или иной мере речь.

2. Тугоухие   дети:

а) тугоухие дети с глубоко недоразвитой речью,

б) дети, владеющие развернутой  речью лишь с некоторыми ее недостатками.

Каждая из выдвинутых в нашем  исследовании категорий детей требует особых условий специального обучения, отвечающих особенностям языкового общения при данном состоянии слуха.

В связи с настоящим исследованием, в 1950 г, была осуществлена перестройка  системы школ для детей с недостатками слуха, подтвердившая продуктивность предложенной нами классификации.

 

Вернуться к списку