Особенности речевого развития при нарушении слухового анализатора у детей

А. Речь глухих детей

Глухие  дети,  сохранившие  речь

Исследование глухих учащихся специальных  школ позволило нам установить факты, свидетельствующие о том, что  уровень речевого развития этих детей, в первую очередь, зависит от времени  наступления слухового недостатка. Как известно, дети, потерявшие слух в доречевом периоде, вне специального обучения не овладевают речью. При тех обстоятельствах, когда слуховой недостаток возникает у маленького ребенка, овладевшею в той или иной степени речью, возможен ее распад. И в том, и в другом случае мы будем наблюдать явление глухонемоты. При более-позднем возникновении слухового недостатка приобретенная ребенком речь может в различной мере сохраниться.

Наше исследование показало вместе с тем, что степень сохранности  речи у глухих детей зависит и  от других причин. При одном и  том же времени наступления глухоты мы наблюдали различную сохранность речи. Более того, мы имели возможность отметить, что у одних детей речь сохраняется, несмотря на сравнительно раннее возникновение недостатка слуха, у других же, вопреки более позднему наступлению глухоты, речь отсутствует. Как оказалось, огромную роль здесь играют педагогические условия, в которые поставлен ребенок тотчас же после утраты нормальной функции слухового анализатора. Если сразу после возникновения слуховой недостаточности созданы условия компенсаторного использования других анализаторов, то глухой ребенок в большей или меньшей мере сохраняет речь.

Немалое значение для сохранения ранее  приобретенной ребенком речи имеет также степень остаточного слуха.

Таким образом, можно утверждать, что  степень сохранности речи зависит  не только от времени наступления глухоты, а от совокупности определенных условий.

В свете накопленных нами наблюдений следует признать несостоятельной  существующую систему выделения  категории так называемых позднооглохших детей только на оснований данных о времени наступления глухоты. В связи с этим нами выделена категория глухих детей, сохранивших речь, в отличие от глухих, полностью лишенных речи, т. е. глухонемых.

Наличие речевого запаса, накопленного в период, предшествующий потере слуха, составляет принципиальную особенность глухих детей, сохранивших речь. Эта особенность определяет своеобразие необходимых им педагогических условий.

Глухонемые  дети

В нашем исследовании мы подвергли  наиболее детальному рассмотрению основные условия накопления речевого запаса, характерные для второй из выделенных нами категорий, а именно глухонемых детей. В отличие от упомянутых выше глухих детей, сохранивших речь, глухонемые дети овладевают языком только в условиях специального обучения и при том без участия акустического анализатора. Глухонемые школьники овладевают языком на основе сознательного использования сохранных анализаторов (зрительного, кинэстезического, тактильно-вибрационного). Развитие глухонемого ребенка протекает в условиях ограниченного языкового общения и неразвитой потребности в нем.

В нашем исследовании мы проанализировали речь глухонемых детей, приобретенную  в условиях специального обучения. (Изучению подвергнуто свыше 2000 письменных и устных высказываний глухонемых учащихся.)

Многовековая и сравнительно богатая  литература, посвященная вопросам глухонемоты, содержит лишь указание на «нелогичность» речи глухонемых. Однако научному анализу  это своеобразие не подвергалось. Но для создания специальных методов  обучения глухонемых необходимо проанализировать наблюдаемые у них особенности и понять закономерности их возникновения. Такая попытка и была сделана в нашем исследовании.

Разъяснения, сделанные И.В. Сталиным об особенностях мышления не овладевших звуковым языком глухонемых, открывают перед нами широкий и исключительно продуктивный путь к анализу особенностей развития их речи.

«Мысли глухонемых возникают и  могут существовать, — говорит И.В. Сталин, — лишь на базе тех образов, восприятий, представлений, которые складываются у них в быту о предметах внешнего мира и их отношениях между собой благодаря чувствам зрения, осязания, вкуса, обоняния».

Для глухонемых, еще не обученных  речи, таким образом, характерно наглядно-образное мышление, опирающееся только на впечатления от непосредственного восприятия окружающей действительности, получаемые с помощью сохранных органов чувств.

Как показал анализ собранного нами материала, основное своеобразие языка  младших глухонемых школьников заключается  в том, что эти дети в своих  высказываниях оперируют по преимуществу наглядными образами и словами в очень конкретном значении, а не общими понятиями. Отвлеченное языковое мышление оказываете» возможным для глухонемого ребенка лишь в результате овладения звуковым языком.

Наиболее убедительное подтверждение  этого мы находим в своеобразном употреблении слов, грамматических форм и в особом построении предложений, характерных для младших глухонемых школьников.

Словарный состав языка, по определению  товарища И.В. Сталина — «строительный  материал языка», используется глухонемым ребенком особым образом.

Исследование показывает, что на своеобразном употреблении слов глухонемыми  школьниками младших классов  лежит явный отпечаток наглядно-образного  мышления, свойственного не владеющему языком глухонемому. Наблюдаемое у глухонемых школьников замещение одного слова другим свидетельствует о том, что глухонемой ребенок использует слова в ином, отличном от нашего, диффузном значении. Например, глухонемые дети пишут:рука вместо лепит бабу, рука вместо показывает, дружбы вместо друзья, счастье вместо счастлива, спросили вместо сказали, говорили, рассказывали и т. п.

На разных этапах обучения маленькие  глухонемые школьники улавливают в  слове лишь указание на признак, относящий данное слово к известной ситуации. Они схватывают лишь отраженный в слове наглядный образ. Поэтому глухонемые школьники употребляют слово ловит вместо отнимает или вместо хватает; поставила вместо повесила, налили вместо насыпали; спор вместо   дрались;   найти вместо  искать;  градусник вместо мороз  и т. п.

Смешиваемые глухонемыми слова  обычно связаны между собой общей  наглядной ситуацией и имеют  общую предметную отнесенность. Но для правильного использования  слов в речи необходимо владеть их относительным, более дифференцированным и более обобщенным значением.

Таким значением могут обладать слова только при условии, если они  включены в систему данного языка. В противном случае, как это  имеет место у младших глухонемых школьников, слово отличается своеобразной чрезмерной диффузной многозначностью. Например, слово учиться может употребляться в речи глухонемых не только в своем значении, но и для обозначения книг, классной доски и вообще учебных вещей, для обозначения помещения, в котором происходит учение, для обозначения учащихся и т. п. Слово пришел употребляется в смысле принес, прибыл, приехал, прислал и т. д.

Наряду с этим по причине того же наглядно-образного отражения действительности, связанного с глубоким речевым недоразвитием, мы отмечаем в речи глухонемых слова с чрезмерно конкретным и узким значением. Последнее приводит глухонемого к своеобразной многословности. В письменных работах глухонемых мы нередко встречаем такого рода выражения, как, например, дядя дрова рубит сломал. В условиях обычного языкового обобщения достаточно было бы сказать дядя рубит дрова. В речи же глухонемого слово рубит обозначает только движение опускающегося на дрова топора и не содержит результата этого действия. Поэтому глухонемому потребовалось в этом предложении дополнительное слово сломал. Такое чрезмерное дробление внутри этой многозначности — диффузности есть некоторое движение по пути дифференциации значений; но здесь глухонемой впадает в другую крайность — излишнюю конкретизацию.

Собранный материал убеждает нас в  том, что диффузное значение слова глухонемого школьника есть результат недостаточного овладения всей системой звукового языка.

В более обобщенном значении слово  может быть использовано глухонемым школьником позднее, когда более  высокий уровень овладения языком обеспечит включение слова в языковую систему и когда мысли его будут существовать «на базе языковых терминов и фраз» (И.В. Сталин).

При анализе особенностей грамматического  строя языка глухонемых мы встречаемся  все с тем же, характерным для  них, наглядным способом отражения  действительности. Сложнейшие процессы абстракции и обобщения, свойственные грамматике, оказываются у младших  глухонемых школьников резко недоразвитыми.

Как показало наше исследование, «нелогичность» речи глухонемых, или так называемый аграмматизм глухонемых, стоит в связи с теми затруднениями, какие возникают при переходе от наглядных форм отражения действительности к обобщенным языковым способам ее отражения. Этот переход осуществляется у глухонемого в процессе специального его обучения.

Роль грамматики в развитии языкового  мышления огромна: «... абстрагируясь  от частного и конкретного как в словах, так и в предложениях, грамматика берет то общее, что лежит в основе изменений слов и сочетаний слов в предложениях, и строит из него грамматические правила, грамматические законы. Грамматика, — учит И.В. Сталин, — есть результат длительной, абстрагирующей работы человеческого мышления, показатель громадных успехов мышления».

Лишенный возможности овладевать грамматическим строем языка в непосредственном общении, на основе подражания, глухонемой ребенок нуждается в осознанном усвоении одного грамматического правила за другим.

Между тем, наглядно-образное мышление глухонемого составляет мало приспособленную базу для сознательного овладения отвлеченными законами языка, для овладения «результатом длительной абстрагирующей работы человеческого мышления». Затруднения глухонемого в овладении грамматическим строем языка обусловлены несовпадением их наглядного мышления с отвлеченными и обобщенными значениями, заключенными в грамматических правилах языка.

Анализируя грамматический строй  языка глухонемых, мы встретились с выразительными фактами, демонстрирующими недоразвитие второй сигнальной системы, которой свойственно «отвлечение и обобщение, что и составляет наше лишнее специально человеческое высшее мышление» (И.П. Павлов).

Среди этих фактов обращает на себя особое внимание ограниченное количество частей речи с отвлеченным значением, смешение частей речи между собой (замещение имени существительного глаголом и наоборот; замещение имени прилагательного именем существительным; смешение наречий с именем существительным; смешение наречий с именем прилагательным и т. п.). Это показывает, как трудно для глухонемого на раннем этапе овладения речью отвлечь действие от предмета, его производящего, отвлечь признак предмета от реального предмета, отделить качество действия от самого действия (наречие от глагола) и т. п. В наглядной ситуации действие слито с предметом, признак предмета неотделим от предмета и т. д.

Отвлечение и обобщение всех этих отношений оказывается возможным лишь на основе языка; и в очень малой степени они возможны при наглядно-образном отражении действительности. Поэтому овладение грамматическим значением слова составляет столь большую сложность для глухонемого.

Как показывает исследование, особую трудность для глухонемых составляет пользование служебными категориями (предлоги, союзы и т. п.), которые не имеют предметного значения и служат лишь для обозначения отношения между предметами и явлениями. В письменных работах глухонемых мы наблюдаем то лишние предлоги и союзы, то их смешение, а чаще всего их пропуски. При той конкретности и наглядности мышления, когда слово обозначает целую ситуацию, нет надобности пользоваться предлогом.

То же касается и местоимений. Личные местоимения в высказываниях глухонемых то пропускаются, то оказываются лишними в предложении. Например, вместо ребята хотят — ребята я хочу; вместо учительница здорова — учительница я здорова. Притяжательные местоимения у глухонемых школьников часто заменяются одно другим. Например, мой вместо твой и т. п.

Изучение грамматического строя  языка глухонемых детей показало также, что в самостоятельных  высказываниях глухонемых школьников очень малую роль для выражения мысли играют морфологические изменения слов. С особым трудом овладевают глухонемые школьники теми значениями, которые заключены в изменяющихся морфологических элементах слов.

Так, например, в наших наблюдениях  глухонемой ученик, желая сообщить о том, что Вера, Федя и Ася спят, пишет Вера, Федя и Ася спать  и спать. Словами спать и спать мальчик выражал, что каждый из них спит. Этот ученик еще не располагает обобщающей грамматической формой спят. Он необобщенно передает конкретное содержание наглядной ситуации.

Многие ошибки маленьких глухонемых школьников показывают, что изменения окончаний в их речи далеко не всегда служат выражению мысли. Характерно, например, что при употреблении прошедшего времени дети обычно присоединяют  вспомогательный глагол были, хотя наличие соответствующего окончания указывает на прошедшее время. Глухонемые ученики пишут: дети были испугались, мне было понравилось, лисенка была тяжело хромала и т. п. Точно так же изменение приставок не помогает маленькому глухонемому точнее выразить свою мысль. Они пишут, например: вдевается вместо раздевается и т. п.

Наблюдения показывают, что глухонемой ученик с помощью учителя может  научиться понимать значение морфологических элементов слова, но для этого необходимо, чтобы каждое морфологическое изменение было продемонстрировано системой аналогичных  наглядных ситуаций, из которых ученик может сделать вывод о значении тех или иных морфологических закономерностей.

«Хорошие» ошибки, допускаемые детьми при попытках самостоятельно использовать морфологические законы, свидетельствуют о сознательном и активном их усвоении. Таково, например, предложение: мальчик флагал платье вместо мальчик размахивал платьем как флагом, герая девочка вместо девочка героиня и т. п.