Особенности речевого развития при нарушении слухового анализатора у детей

Экспериментальная проверка особенностей синтаксиса также обнаружила трудности перехода наглядного мышления глухонемого к обобщению и отвлечению, возникающему лишь на основе «языковых терминов и фраз». Своеобразное значение слов и недостаточность овладения морфологическими закономерностями сопровождаются целым рядом особенностей построения предложений. В предложениях недостает то одних, то других его членов. Так, например, в предложении, написанном глухонемым ребенком, мама лопата (вместо мама копает лопатой) нет сказуемого копает, потому что слово лопата включает в себя не только название предмета, но и то действие, которое производится данным предметом.

В других случаях мы встречаем по тем же причинам выпадение подлежащего, дополнения и т. п.

Наряду с опусканием членов предложения, мы находим в речи глухонемых характерные  перестановки слов. При неправильном построении предложения более отвлеченные части речи чаще всего следуют за более конкретными: слова, обозначающие качество, признак предмета, а также количество предметов, располагаются после названия предмета; название действия следует за названием предмета, независимо от того, является ли данный предмет субъектом или объектом. (Например, мама девочка маленькая кормит, вместо мама кормит маленькую девочку). Отрицание не ставится после того, как выяснено, что именно отрицается (птичка умер не). Вопросительные слова стоят после того, как сообщено то, к чему относится вопрос (Петя шалит почему?).

Соподчиненные    предложения,    требующие     для своего образования особо сложных форм абстрагирующей деятельности, долго не появляются в самостоятельной речи глухонемых детей.

Характерно, что все эти особенности  речи можно наблюдать и в мимическом общении глухонемых, строящемся по законам наглядного мышления. Это  обстоятельство часто служит поводом  к ошибочному предположению, будто  основной причиной своеобразного построения предложения у глухонемого является непосредственное влияние мимической речи. Нельзя, конечно, исключить влияние мимической речи на развитие звукового языка у глухонемого. Однако не мимической речи принадлежит решающая роль в том своеобразии языка глухонемого, какое мы наблюдаем на раннем этапе его обучения. Мы наблюдали глухонемых детей, не владеющих мимической речью и, несмотря на это, строящих предложения с упомянутыми выше отклонениями.

Итак, мы обнаружили у глухонемых школьников своеобразное употребление слов, связанное  с чрезмерно наглядным, необобщенным пониманием их значений. Слова в речи маленьких глухонемых отличаются, с одной стороны, особой наглядной многозначностью и, с другой, более узким чрезмерно конкретным значением. Ограниченные на ранних этапах обучения возможности абстрагирования и обобщения отражены также в грамматическом строе языка глухонемых. Овладение грамматическим значением слова, морфологическими его элементами и законами построения предложения составляет очень сложный для глухонемых детей процесс. Все эти особенности речи и условия их возникновения должны быть учтены при построении педагогического процесса, успешно преодолевающего недостатки в развитии -глухонемого ребенка.

Б. Речь тугоухих детей

В сурдопсихологии и сурдопедагогике  проблема недоразвития речи у тугоухого  ребенка до последнего времени не занимала надлежащего места. Тугоухих детей с глубоким речевым недоразвитием  либо считали глухонемыми, либо понимали их речевую недостаточность как афазическое расстройство.

В нашем исследовании сделана попытка  положить начало систематическому накоплению наблюдений, направленных на разработку самостоятельного содержания круга вопросов, относящихся к изучению и обучению тугоухих детей.

Рассмотрение слуховой функции  под углом зрения ее формирующего значения для речи, с учетом компенсирующей роли других анализаторов помогло нам преодолеть теоретическую путаницу, связанную с этим вопросом.

Мы попытались также внести ясность  в вопрос о соотношении между  тугоухостью и речевыми нарушениями, которые при тугоухости обнаруживаются. Пользуясь убедительными цифровыми данными, а также данными детального качественного анализа проявлений речевой недостаточности, наблюдаемых у тугоухих детей, нам удается опровергнуть реакционное утверждение буржуазных авторов, будто у подавляющего большинства детей с недостатками слуха наблюдается корковое поражение в форме афазического расстройства.

Значительная сохранность слуха  у тех детей, которых мы отнесли к категории тугоухих, особенно легко провоцирует предположение об афазическом расстройстве у этих детей (к категории тугоухих мы отнесли детей с пониженным слухом, способных воспринимать речь обычной разговорной громкости хотя бы у ушной раковины).

Между тем, изучение учащихся специальных  школ позволило нам установить ряд  фактов, свидетельствующих о прямой зависимости речевой недостаточности тугоухих детей от пониженной функции слухового анализатора.

В нашем исследовании прежде всего был отмечен тот факт, что дети, способные различать речь разговорной громкости, но слышащие шепот на расстоянии менее 4—5 м от ушной раковины, могут страдать теми или иными недостатками речи, если нарушение функции слухового анализатора произошло в период формирования речи.

Наряду с этим, мы получили данные, свидетельствующие о том, что дети со слухом на речь разговорной громкости, как правило, при поступлении в специальную школу страдают речевой недостаточностью.

И, наконец, при сопоставлении данных о состоянии слуха учащихся с  материалами, характеризующими уровень  развития их речи, мы обнаружили цифры, подтверждающие закономерную зависимость  степени речевой недостаточности  от степени понижения слуха. Изучая речь тугоухих детей при поступлении их в школу, анализируя материалы о состоянии словаря, грамматического строя и произношения, мы каждый раз получаем подтверждение факта закономерной связи между обоими рядами явлений: нарушением слуха и недоразвитием речи. Из числа учащихся, способных воспринимать речь разговорной громкости только у ушной раковины, 44,7% детей поступают в школу с речью, состоящей из отдельных искаженных слов, не связанных в предложения, 29% детей с таким же слухом говорят короткими аграмматичными предложениями. Лишь 15,8% этих детей говорят распространенными, но тоже аграмматичными предложениями. И только 10,5% детей с таким слухом обладают полной речью лишь с небольшими недостатками. Между тем, у детей с более сохранным слухом, как, например, при слухе, позволяющем воспринимать речь разговорной громкости до 0,5 м от ушной раковины, мы наблюдаем только 23% детей с речью, состоящей из отдельных слов; при слухе, позволяющем воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии 1 м от ушной раковины, мы имеем только 12,2 % детей с глубоко недоразвитой речью, при слухе на речь разговорной громкости от 1 до 2 м от ушной раковины — всего 10,3 % детей с глубоко недоразвитой речью и при слухе, позволяющем воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 2 м от ушной раковины, обнаружилось только 3 % таких детей.

Обращаясь к детям, обладающим более  сохранной речью, мы и здесь обнаруживаем все ту же закономерность — чем лучше слух, тем чаще наблюдается более сохранная речь.

Обнаружив подобную закономерную связь  между степенью нарушения слуховой функции и степенью речевой недостаточности, мы не могли в то же время игнорировать того обстоятельства, что при одинаковом состоянии слуха речь у одних детей оказывается более сохранной, а у других более нарушенной. Обращаясь к анализу изученных нами детей, мы во многих случаях находили ключ к объяснению этого явления в данных о времени (возрасте) наступления тугоухости. Глубокая речевая недостаточность тем чаще появляется у тугоухих детей, чем раньше наступила тугоухость. Так, из числа тугоухих детей, поступивших в школу с глубоко недоразвитой речью, состоящей из отдельных, не связанных в предложения слов, 50% потеряли полноценный слух до 1 г.; 35,2% этих детей стали тугоухими к 2 годам, и только у 14,8% таких детей произошло нарушение слуха в возрасте от 3 до 5 лет. Ту же закономерность можно наблюдать у детей с несколько более развитой речью.

Вместе с тем, мы наблюдали значительное число детей, которые, вопреки тяжелой  и притом рано наступившей тугоухости, обладали сравнительно сохранной речью. Так, например, учащиеся IV класса московской школы тугоухих располагали слухом, позволяющим различать речь разговорной громкости не более чем на расстоянии 1—2 м от ушной раковины, слуховой недостаток их возник не позднее 2-летнею возраста и, несмотря на это, все они дали высокие показатели (от 90 до 100% правильных ответов) при исследовании словарного запаса. При изучении анамнеза этих детей обнаружилось важнейшее для нашего исследования объяснение наблюдаемого явления — все эти дети были с раннего возраста обеспечены особо благоприятными педагогическими условиями, позволяющими сохранить и развить их речь.

Подробный клинический анализ целого ряда тугоухих детей привел нас к необходимости всякий раз учитывать роль индивидуальных особенностей тугоухого ребенка в его речевом развитии.

Таким образом, сопоставление цифровых данных о состоянии слуха и  речи большого числа тугоухих учащихся позволяет предположить, что своеобразие  речевого развития у детей с пониженным слухом, слышащих речь разговорной громкости, обусловлена неполноценной функцией слухового анализатора.

Выясненная нами причинная обусловленность  разнообразия степеней речевой недостаточности при одинаковом слухе имеет принципиальное значение в связи с тем, что факт такого разнообразия используется буржуазными авторами для аргументации утверждений об органической неполноценности коры у подавляющего большинства детей с недостатками слуха.

Окончательное подтверждение прямой зависимости между нарушением слуха  и наблюдаемой у тугоухих детей  речевой недостаточностью мы нашли  в качественном анализе речи тугоухих детей (в анализе запаса слов и особенностей их употребления, в особенностях овладения грамматическим строем языка, в своеобразном овладении звуковым составом слова, в особенностях развития понимания устной и письменной речи и т. д.).

В диссертации приводится материал изучения речи свыше 400 учащихся школы  для тугоухих детей. Почти во всех исследованных случаях тугоухости наблюдалась речевая недостаточность, которая была выражена в самой различной степени.

Уровень речевого развития, которого достигал тугоухий ребенок, как мы показали, зависел от совокупности условий:

1) от степени сохранности акустического  анализатора,

2) от времени возникновения тугоухости,

3) от педагогических условий,

4) от индивидуальных особенностей  ребенка.

По признаку, характеризующему речевое  развитие, нами были выделены две группы тугоухих детей:

а) тугоухие дети, владеющие развернутой  речью,

б) тугоухие дети с глубоким речевым  недоразвитием

Тугоухие  дети,   владеющие    развернутой речью

При благоприятном стечении всех указанных  условий тугоухие дети могут овладеть полной речью. Мы не останавливаемся на тех тугоухих детях, которые владеют правильной речью, хорошо приспособляются к условиям массовой школы и, в связи с этим, не нуждаются в специальном обучении.

Объектам нашего изучения являются тугоухие дети, хотя и владеющие  развернутой речью, но со значительными ее дефектами и поэтому неуспевающие в массовой школе. Как показало исследование, для них характерны недостатки произношения и письма, связанные с недостаточным овладением звуковым составом слов. Некоторые из них совсем не овладевают в массовой школе грамотой, а иные, усвоив элементарную грамоту, пишут, резко искажая слова, и при чтении затрудняются в узнавании слов,  которые понятны им в устной речи.

Следует отметить у них также  пробелы в словарном запасе и  грамматическом строе.

В силу упомянутых особенностей, эти  дети не могут без специальной  помощи проходить программу массовой школы. Одни из них требуют дополнительных логопедических занятий при обучении в массовой школе, а другие нуждаются в обучении в специальной школе.

Тугоухие   дети с  глубоким  речевым недоразвитием

При раннем и более тяжелом поражении  слуха мы в большинстве случаев  наблюдаем недоразвитие речи с глубоким своеобразием в словарном составе и грамматическом строе.

Словарный запас этих детей обычно ограничен в количественном отношении. При особо неблагоприятных условиях (при слухе, позволяющем воспринимать речь разговорной громкости только у самой ушной раковины, при очень раннем возникновении слухового дефекта, вне специального обучения) мы наблюдаем у детей минимальный запас слов (нередко менее десяти слов).

В иных условиях запас слов этих детей  может оказаться более значительным, однако в силу его недостаточности у тугоухих детей наблюдается своеобразное употребление слов. Чаще всего одни слова заменяются другими по признаку их наглядной или ситуационной близости.

Приведем характерные для тугоухих детей замены одних слов другими при назывании предмета: обозначение одного характерного признака данного предмета (например, борода вместо старик), называние целого предмета вместо его части (водопровод вместо кран); называние другого предмета, ситуационно связанного с данным (кисточка вместо краски); указание на общую ситуацию, с которой может быть связан предмет (заболела вместо лекарство); называние предмета, сходного по своему назначению (щетка вместо бритва); называние предмета, внешне сходного с данным (метла вместо кисточка); называние действия, которое может быть связано с данным предметом (отрезать вместо ножницы); пользование несколькими словами, указывающими на характерный признак, вместо обозначения предмета (там вода вместо умывальник). Тугоухие дети замещают также одни слова другими и при назывании действий, качества предметов и действий, а также при употреблении предлогов и т. п.

Подобный тип замещений слов мы наблюдали и у глухонемых, на анализе которых мы выше остановились. У тугоухих детей можно, однако, отметить случаи замен, не характерных для глухонемых. К ним принадлежат, например, замены, имеющие в своей основе сходное звучание (палочки вместо пальчики; ответ вместо конверт; ногти вместо когти и т. п.).

В подобных заменах самостоятельно приобретенных слов сказывается  наличие некоторого слуха, хотя и  позволяющего улавливать обрывки слов и фраз, но недостаточного для развития полной речи.

При изучении грамматического строя  устной и письменной речи тугоухих учащихся специальных школ мы обнаружили типичные для этих детей отклонения в синтаксисе и морфологии. В речи тугоухих мы установили недостатки использования всех без исключения грамматических закономерностей языка, однако темп усвоения, в условиях специального обучения, оказывался у тугоухих значительно выше, чем у глухонемых.

Рассмотрение особенностей построения предложения и морфологического строя языка тугоухих детей позволило нам в ряде проявлений видеть прямую связь их с недостаточной функцией слухового анализатора. Так, например, характерная для тугоухих детей невозможность расслышать безударные начало и конец слова обусловливает затруднения в усвоении аффиксальных его частей (префикса, суффикса и окончания). Отсюда неточное овладение грамматическим значением слова, невозможность понять связь слов в предложении, отсюда и препятствия к правильному построению предложения.