Особенности речи у детей с ОНР

     Введение

 

 

     Формирование связной монологической речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей. Успешность обучения детей в детском саду, а затем и в  школе во многом зависит от уровня овладения ими связной монологической речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной  монологической речи.

     Значительные трудности в овладении навыками связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

     Проблемой развития связной монологической речи детей в разных аспектах занимались многие ученые: психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); педагоги (К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А. Флёрина, А.М. Леушина, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.); лингвисты (Э.А. Трофимова, Н.Ю. Шведова, А.К. Соловьева и др.); психолингвисты (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, В.А. Ковшиков, И.А. Зимняя и др.); логопеды (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

     Актуальность проблемы освоения связной речи детьми дошкольного возраста обусловлена тем, дошкольники с общим недоразвитием речи без специального логопедического воздействия попадают в группу риска, так как речевое недоразвитие не компенсируется и не преодолевается самостоятельно  и может стать причиной школьной неуспеваемости ребёнка.

     Целью нашего исследования является теоретическое изучение состояния проблемы  формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

     Объект исследования – монологическая речь и пути формирования монологической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

     Предмет исследования –   формирование монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

     В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по теме.
2. Систематизировать диагностический материал для обследования связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
3. Выявить особенности формирования монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

     Методологическая основа исследования:

     ● Лингвопсихологические и психолингвистические теории о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого сообщения взаимодействии речевых процессов (И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, Т.В. Ахутина, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и другие).

     ● Психолого-педагогические, лингвистические положения о закономерностях речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

     ● Теоретическое обоснование системного подхода к структуре различных форм патологии при общем недоразвитии речи (Р.И. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.).

     ● Концепция Л.С. Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений; принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина);

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Глава 1. Проблема формирования монолога у детей с  ОНР III уровня в дошкольном возрасте

 

 

     1.1. Психолингвистические аспекты становления монолога

 

 

     Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.).

     Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и ...весь «монолог» как целое» [6].

     Монолог – одна из двух основных форм связной речи. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения [1].

     Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера [6].

     Монологическая речь формируется постепенно в процессе речевого онтогенеза. Переход ребенка к усложненным формам речевого общения связан с трудностями планирования схемы высказывания, выбором словесных средств, их самостоятельным конструированием.

     Потребность в общении возникает у ребёнка ещё в раннем детстве. Он реализует её, используя в общении с окружающими людьми лепет, а в возрасте около года уже появляются первые слова. Сначала речь возникает как средство передачи своей и понимания чужой. Несколько позднее речь становится  средством познания окружающего мира, планирования деятельности. Развиваясь, ребёнок использует в своей речи всё более сложные языковые единицы, обогащается его словарь, усваивается фразеология. Ребёнок овладевает  закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями, которые становятся необходимыми ему для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

     Учитывая тот факт, что основная функция связной монологической речи –  коммуникативная, с нашей точки зрения необходимо рассмотреть формирование речевой деятельности в онтогенезе.

     Формирование речевого высказывания в детском возрасте проходит длинный драматический путь, который стал достаточно известным лишь в последние десятилетия [15].

     Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, разработанная А.А. Леонтьевым [12].

     Процесс формирования речевой деятельности и соответственно становления и развития монологической речи  в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:

     1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);

     2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

     3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);

     4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

     В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер.

     В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно [1].

     Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», — отмечает Л.П. Федоренко [6].

     Н.С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам. К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи [12] .

     С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи - сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи.

     По мнению Л.В. Щербы монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

     Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

     Дошкольный и начальный школьный периоды являются наиболее важными в овладении ребёнком монологической речью.

     Так, по мнению А.Н. Гвоздева «дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования» [12].

     В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной [20].

     Речь не является врождённой способностью человека, она развивается в процессе онтогенеза ребёнка под влиянием речи взрослых параллельно с его физическим и умственным развитием. Усвоение родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

     На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

     К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

     На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи [20] .

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях  нормально развивающихся детей  уже в возрасте двух-трёх лет [12].

     Довольно рано, примерно к трём-четырём годам, дети начинают использовать в речи сложносочинённые и сложноподчинённые предложения. На пятом году жизни количество таких предложений по отношению к общему числу предложений уже составляет 11%.