Особенности речи у детей с ОНР

При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании  и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования  побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье  задание имеет целью выявление возможностей детей с общим недоразвитием речи воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста.

При анализе  составленных пересказов особое внимание обращается на следующие параметры: полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы» и т.п.

Картинки  в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно  их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например: «дупло», «поляна», «лужок» — по серии «Медведь и зайцы» и т.д.). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Кроме общих  критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое  соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание – составление рассказа на основе личного опыта – имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется.

При анализе  выполнения задания обращается внимание на следующие параметры:

     ● Особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры.

     ● Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме.

     ● Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Для шестого  задания – составления описательного рассказа – детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др.

Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть  предмет, а затем составить о  нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы  дается следующая инструкция-указание; «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове»  и т.п. Может быть указана и  последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе - описании.

При анализе  составленного ребенком рассказа обращается внимание на следующие параметры: полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание – продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) – имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение[11].

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного  начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного  решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Восьмое задание – составление рассказа на заданную тему – можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожка. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?»

После этого  предлагается составить рассказ  о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление  «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход  к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ.

  Таким образом, комплексное обследование по данной методике  позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний. При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований, что позволяет методически грамотно определить содержание логопедической работы по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня[8].

 

 

2.2.Содержание логопедической работы по формированию               монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

с  общим недоразвитием речи III уровня

 

 

По мнению В.П. Глухова «Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей старшего дошкольного. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний [6].

Основы  коррекционного обучения детей с  общим недоразвитием речи разработаны  в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.) [14].

По признанию  многих специалистов (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, С.Н. и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с  общим недоразвитием речи III уровня является развитие лексико-грамматической стороны речи.

Принцип работы с детьми данной группы такой  же, как для I и II уровня, т. е. продолжается накопление и обогащение словаря. Детям  дается понятие о слове как  о лексической единице. Практически  они работают над связью слов в  предложении. Продолжается работа над  структурой предложения и его  грамматическим оформлением. Основной задачей работы с детьми III уровня речевого развития является формирование связной речи [8].

Формирование  связной речи детей с общим  недоразвитием речи в коррекционном  детском саду осуществляется как  в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях [6].

Основная  работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа:

     ● занятия по формированию лексико-грамматических средств языка,

     ● занятия по развитию связной речи.

Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и  развитие связной речи [14].

Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости  от периода обучения) по 20-30 минут, в  утренние часы.

По мнению В.П. Глухова  работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике.

 Ведущими из них являются следующие:

     1. опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

     2. овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

     3. осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением;

     4. важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей.

Работа  по формированию связной монологической речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами: систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности.

Основными задачами, стоящими перед логопедом  при обучении детей грамматически  правильной связной речи, являются:

     1. коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

     2. усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

     3. обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения [6].

Формирование  связной речи у детей с общим  недоразвитием речи  приобретает  первостепенное значение в общем  комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с  недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное  высказывание, самостоятельно ориентироваться  в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с общим недоразвитием речи. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию.

Формирование  связной речи – основная задача третьего этапа. Детям дается понятие  о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей  с общим недоразвитием речи сначала  подробному, затем выборочному и, наконец, творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной  речью обучением составлению  рассказа на основе личного опыта [8].

Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной  речи, включает в него следующие  разделы:

     ● словарную работу,

     ● обучение самостоятельному описанию предмета,

     ● обучение рассказыванию по серии картин,

     ● заучивание стихотворений,

     ● обучение пересказыванию художественных текстов.

Т. А. Ткаченко при работе над формированием  связной речи у детей с общим  недоразвитием речи использует вспомогательные  средства, такие, как наглядность  и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке  возрастающей сложности, с постепенным  убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок  работы:

     1. пересказ рассказа по наглядному действию;

     2. рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

     3. пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

     4. пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

     5. составление рассказа по серии сюжетных картин;