Особенности речи у детей с ОНР

У ряда детей  существенные затруднения возникают  при составлении отдельных предложений  по наглядной опоре, что может  быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные  отношения, а также с трудностями  в лексико-грамматическом оформлении высказывания [14].

Отсутствие  самостоятельности в составлении  рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность  фрагментов - микротем, длительные паузы  на границах фраз или их частей (не несущие  смысловой нагрузки) могут свидетельствовать  о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

О.М. Вершинина  исследуя особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня выявила следующие специфические ошибки, характерные только для детей с общим недоразвитием речи:

● Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.

● Замена словообразования словоизменением.

● Лексические замены.

● Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.

● Неправильный выбор основы мотивирующего слова.

● Неправильный выбор флексии.

Количество  допущенных ошибок в экспрессивной  речи у детей с общим недоразвитием  речи было в 1,2 раза больше, чем в  импрессивной, что свидетельствует  о сформированности, но невостребованности некоторых словообразовательных единиц в последнем случае [4].

Результаты анализа исследований О.М. Вершининой свидетельствует о значительном нарушении у детей с общим недоразвитием речи как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. По мнению О.М. Вершининой «Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи» [4].

Таким образом, монологическая речь старших дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется  определёнными особенностями, которые  обусловлены не только речевыми нарушениями, но и совокупностью  нарушения всех психических процессов, проблемами в эмоционально-волевой сфере и коммуникативной деятельности. Данные особенности сказываются на формировании личности ребёнка, его познавательно-речевой и коммуникативной деятельности. Этот факт необходимо учитывать при организации и проведении диагностического обследования и дальнейшей коррекционной работы.

 

 

 

Выводы по первой главе

 

 

Монолог – наиболее сложная и онтогенетически  поздняя форма речевой деятельности. Являясь особым видом речевой  деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. Знание закономерностей речевого онтогенеза в норме позволяет выявить  особенности монологической речи у  старших дошкольников с общим  недоразвитием речи III уровня (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.П. Глухов, Л.В. Щерба, В.П. Ковшиков и др.).

Связная монологическая речь характеризуется  смысловым единством, полнотой содержательной структуры высказывания, объединением нескольких элементов общей логикой, адекватным лексико-грамматическим и  звуковым оформлением изложения, имеет  мотив и замысел (Л.П. Якубинский, А.Р. Лурия, В.П. Ковшиков и др.).

Нарушение  монологической речи, как более сложной  и онтогенетически более поздней  формы связной речи — один из симптомов общего недоразвития речи III уровня (Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

Связная монологическая речь дошкольников с  общим недоразвитием речи формируется  в условиях дизонтогенеза. Данные особенности сказываются на формировании личности ребёнка, его познавательно-речевой и коммуникативной деятельности. Этот факт необходимо учитывать при организации и проведении диагностического обследования и дальнейшей коррекционной работы (В.П. Глухов, Г.Р. Шашкина, Л.Н. Ефименкова Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

 

 

 

Глава 2 Формирование монолога у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях.

 

 

2.1 Анализ методик изучения монологической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

 

 

Анализ  научно-педагогической и специальной  литературы показывает, что  различные  аспекты изучения монологической речи  у детей старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи III уровня  широко освещены в специальной литературе различными авторами: В.П. Глуховым, Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Г.Р. Шашкиной,  Л.Н. Ефименковой,  О.Б. Иншаковой др.

С нашей  точки зрения, большой интерес  представляют следующие  методические пособия, предназначенные для диагностики общего недоразвития речи и в частности для обследования монологической речи:

     1. Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет). Пособие предназначено для исследования состояния речевого развития ребенка 4-7 лет с общим недоразвитием речи и позволяет проследить динамику развития речи. В пособии подробно изложена методика обследования ребенка, в него входит большое количество предметных и сюжетных иллюстраций [16].

     2. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. В альбоме представлен иллюстративный материал для обследования устной речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, который позволяет выявить нарушения: звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического анализа и синтеза, словаря и грамматического строя речи у ребенка [10].

     3. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования. Учебно-методическое пособие для логопедов, студентов дефектологических факультетов. В данном пособии даны методические рекомендации по обследованию импрессивной и экспрессивной речи. Дан наглядный материал по обследованию связной речи [3] .

     4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Книга для логопеда. В данной книге представлены приемы обследования грамматического строя и связной речи детей I, II и III уровня, а также методические приемы по формированию фразовой и связной речи у детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [8].

      5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. (Библиотека практикующего логопеда). В данном учебно-методическом пособии представлен комплекс методик по изучению связной речи, определены методы для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [6].

По нашему мнению, именно данное пособие позволяет  провести комплексную диагностику связной речи и наиболее полно охарактеризовать особенности состояния монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием III уровня.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи В.П. Глухов  предлагает  использовать следующие методы:

     1. обследование словарного запаса по специальной схеме;

     2. исследование связной речи с помощью серии заданий;

     3. наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

     4. изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.);

     5. использование данных бесед с родителями, воспитателями, детьми.

Так как  возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи то необходимо  целенаправленное изучение состояния словаря детей. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. и др.

Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих  принципов: семантического, лексико-грамматического, тематического.

При обследовании словаря используется прием называния  детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может  вспомнить или правильно назвать  нужное слово, используются приемы подсказки  начального слога (звука) или «немой»  артикуляции.

Для выявления  сформированности у детей некоторых  общекатегориальных понятий применяются  наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать, одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.

При анализе  данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре  ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

В целях  комплексного исследования связной  речи детей используется серия заданий, которая включает:

     1. Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985).

     2. Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически.

     3. Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа).

     4. Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок.

     5. Сочинение рассказа на основе личного опыта.

     6. Составление рассказа-описания.

     7. Продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки).

     8. Составление рассказа на заданную тему.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества: окончание рассказа по заданному началу, придумывание рассказа на заданную тему[8].

Первое  задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок примерно следующего содержания: «Мальчик поливает цветы»; «Девочка ловит бабочку»; «Мальчик ловит рыбу»; «Девочка катается на санках»; «Девочка везет малыша в коляске» и т.п.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В  результате выясняется, способен ли ребенок  самостоятельно установить смысловые  предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре  фразы. При отсутствии фразового  ответа задается второй вспомогательный  вопрос, непосредственно указывающий  на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»).

При анализе  результатов отмечаются особенности  составленных фраз: смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.

Второе  задание – составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») – направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Ребенку предлагается назвать картинки, а  затем составить предложение  так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной - двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

При оценке результатов учитываются: наличие  фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Для выявления  степени сформированности у детей  навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений  по демонстрируемым действиям, по опорным  словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. Включение в комплексное  исследование заданий на составление  фразовых высказываний по наглядной  опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с общим недоразвитием речи, имеющих второй или третий уровень речевого развития. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) — рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др.

Результаты  выполнения заданий на составление  отдельных высказываний по картинкам  фиксируются в индивидуальной карте ребенка.

Последующие задания предназначаются для  определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для  данного возраста ее видах:

     1. Пересказ.

     2. Рассказы по наглядной опоре.

     3. Рассказы из личного опыта.

     4. Рассказывание с элементами творчества.

 При  оценке выполнения заданий на  составление различных видов  рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения  детьми навыками монологической речи: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность, полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок[10].