Преодоление отрицательных проявлений типов темпераментов через индивидуализацию обучения у подростков

У учащихся-сангвиников надо воспитывать усидчивость, устойчивость, устойчивые интересы более серьезное отношение к любому делу, неторопливость, изживать беззаботную беспечность, легкомыслие, если они начнут проявляться.

Большую роль в обладании  своим темпераментом играет самовоспитание сознательная установка учащегося на искоренение у себя отрицательных проявлений темперамента и закрепление положительных свойств.

Таким образом, при любом  типе нервной системе, т.е. при наличии  любого темперамента, можно выработать, воспитать все общественно необходимые, положительные черты личности и поведения. В процессе воспитания не следует ставить задачу изменить темперамент, например, переделать холерический или меланхолический темперамент в сангвистический или флегматический. Во-первых, это практически невыполнимая задача, так как процесс преобразования типологических свойств нервной системы протекает медленно, да и пути его еще не достаточно изучены, а во-вторых, в этом нет смысла. Каждый тип, темперамента имеет и положительные, и отрицательные стороны.

 

1.1.4. Анализ психологических методик исследования темперамента

Диагностические методики

 

Методика «Выявление типа темперамента».

    В основе  методики  лежит  факт  повторения  набора  сходных

общепсихологических типов  в  различных  авторских  классификациях  (Кеттелл, Айзенк, Личко и др.) Предлагаемая методика содержит опросник Айзенка (подростковый вариант), классификацию в зависимости от соотношения результатов  шкалы  нейротизма  и шкалы интроверсии, вербальное описание особенностей каждого типа и  основное направление тактики взаимоотношений с подростками каждого типа.

    В качестве  основного используется тест  Айзенка (Приложение 1) (подростковый  вариант), шкала градации результатов (Приложение2) и разработанные типологические  характеристики (Приложение 3)  и рекомендации по коррекции (Приложение 4).

 Этапы работы:

    1. Проведение  теста Айзенка.

    2. Обсчёт результатов.

    3. Градация  результатов по таблице типов.

    4. Отбор данных, где балл по шкале «Ложь»  больше 5.

    Инструкция (для  психолога): «На предлагаемые вопросы  испытуемый  должен отвечать «да»  или «нет», не раздумывая.  Ответ   заносится  на  опросный лист под соответствующим номером».

Обработка результатов.

 

Методика «Определение свойств темперамента».

    С помощью  описываемой далее методики (Приложение5), автором которой является  В.  М. Русалов,  можно  количественно  оценить  следующие   свойства   темперамента человека: энергичность, пластичность, темп и  эмоциональность.  Энергичность – это степень активности, проявляемой человеком  в  общении  с  людьми  и  в практической работе. Пластичность – это легкость переключения  с  выполнения одного вида деятельности на выполнение другого  или изменения  поведения  в общении с людьми. Темп – скорость выполнения отдельных действий, операций  и движений. Эмоциональность – склонность человека эмоционально реагировать  на различные события, связанные с его практической деятельностью и  общением  с людьми.

     Предполагается,   что   свойства   темперамента   человека   по-разному

проявляются в его  работе и сфере взаимоотношений  с людьми, поэтому в  данной методике отдельно оценивается темперамент  в  деятельности  и  в  общении  по каждому из перечисленных выше его свойств.

    В процессе  работы над методикой на каждый из  следующих  ниже  вопросов испытуемый должен ответить однозначно: «да» или «нет».  Нейтральных  ответов нет, и ухода от ответа не допускается.

    Вначале по  ответам на контрольные  вопросы   устанавливается,  насколько

искренне испытуемый ответил на предложенные  ему  вопросы.  Если  ответы  на контрольные вопросы более чем в трех случаях,  совпадают  с  ключевыми,  то это  значит,  что  в  ответах  на  основные  вопросы   испытуемый   старался

приукрасить себя, представить  в более выгодном свете, т.е. был  недостаточно

искренним. В таком  случае его ответам на основные вопросы  доверить нельзя  и получить достоверную  информацию о нем на  основании  заполненного  опросника невозможно.

    Если в ответы  испытуемого на ключевые вопросы  обнаруживается  не  более

трех совпадений с  теми, которые  даны  выше,  то  его  ответам  на  основные

вопросы доверять можно.

Оценка результатов  и выводы об уровне развития свойств  темперамента. (Приложение6).

    Считается,  что, то или  иное  свойство  темперамента  сильно  развито   у

испытуемого, если он получил  по нему 9 и более балов; слабо  развито  -  если

по нему получено 4 и  менее баллов. При суммарном количестве баллов от  5  до 8 данное свойство темперамента считается среднеразвитым.

     Вывод о  доминирующем типе темперамента  человека  делается  на  основе

сравнения  показателей,  полученных  по  разным  свойствам  темперамента,  с

данными типичными сочетаниями  этих свойств,  соответствующими  разным  типам темперамента.

    Сангвиник  - среднеразвитые показатели по  всем свойствам.

      Холерик  – высокие показатели по энергичности, темпу и эмоциональности

при средних или высоких  показателях по пластичности.

    Флегматик  – низкие показатели по всем свойствам темперамента.

    Меланхолик  – низкие показатели по энергичности, пластичности, темпу при

средних или высоких  показателях по эмоциональности.

    Таким образом,  чистому типу сангвиника, холерика, флегматика или меланхолика человек  относится только при полном совпадении степени развитости его показателей  с теми, которые  связаны  с  описанными  типами.  Во  всех  остальных  случаях считается,  что  у   человека   имеется   так   называемый   смешанный   тип темперамента. Отдельно  для  каждого  испытуемого  устанавливаются   два   типа   его темперамента:  один,  который  проявляется  в  работе,  и  другой,   который проявляется в общении с людьми.

 

 

 

 

1.2. Теоретические основы понятия индивидуализации обучения

1.2.1. Что такое обучение.

 

Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития [18.С 47].

 

Всестороннее, гармоническое  развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в узком смысле, то есть соответственно как сформированность знаний, умений и навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.

 

Процесс обучения призван  выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.

 

Современная дидактика подчеркивает [30, С78], что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность, несмотря на то, что образовательная функция является особенно специфичной для этого процесса. Заметим, что грани между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле относительны и некоторые аспекты их взаимно пересекаются. Например, в понятие “образование” часто включают усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но и формирование общеучебных умений и навыков. В то же время интеллектуальные умения и навыки, входящие в общеучебные, часто относят к развитию личности. Термины “образование”, “воспитание” и “развитие” употребляются еще и в широком смысле. Тогда воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает уже не только формирование личностных качеств, мировоззрения, нравственности личности.

 

Условное выделение  образовательной, воспитательной и  развивающей функции полезно  для практической деятельности преподавателей при планировании задач обучения на занятиях.

 

Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных знаний и умений. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для учебного и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это решение задач, проведение лабораторных опытов, осуществление исследовательских работ. Кроме специальных умений и навыков, в процессе образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам, например, навыками работы с книгой, справочниками, навыками чтения и письма, рациональной организацией домашнего труда.

 

Одновременно с образовательной  функцией, процесс обучения реализует  и воспитательную функцию. При этом у обучаемых формируется мировоззрение; нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды; убеждения; способы соответствующего поведения и деятельности в обществе; система идеалов и ценностей, отношений к личности.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения преподавателя с обучаемым. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, отношений, качеств личности. Ведь формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость.

 

Между образованием и  воспитанием существует не односторонняя  связь: от обучения к воспитанию. Процесс  воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности и многих других качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функции. Речь идет о единстве, а не о параллельном, независимом их осуществлении.

 

Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающем обучении. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию обучения более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60 гг. появился специальный термин “развивающее обучение”. Он предполагает, что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию учащихся. Правда, надо особо подчеркнуть, что обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств был несколько суженым. В этом смысле переход к развивающему обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности.

В работах, посвященных  проблеме развивающего обучения [23,C122], выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. Наиболее известными являются положения о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе обеспечить осознание учащимися своих учебных действий, выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. Наиболее известными являются положения о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе обеспечить осознание учащимися своих учебных действий.

 

 

Все три функции обучения нельзя представлять себе как три  параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся  линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в  сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно и условием активации первопричины. Две из них - образовательная и воспитательная - являются в единстве основой третьей, развивающей функции. Последняя, в свою очередь, интенсифицирует предыдущие. Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.

 

  Структура процесса обучения

 

При рассмотрении структуры  процесса обучения необходимо выявить  его строение, основные компоненты и связи между ними. Обучение является разновидностью учебной деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие (учебно-материальное, морально-психологическое и эстетическое) преподавателя и обучаемых. При первом, самом широком, рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов - преподавания и учения.

 

Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без  их дидактического взаимодействия. Как  бы активно не стремился сообщать знания преподаватель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если преподаватель не обеспечил мотивацию и организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает - дидактическое взаимодействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучающихся и личностных влияний педагога, внутреннего отражения, преломления этих влияний учеником, возникновение самостоятельных усилий учащегося по овладению знаниями, умениями, навыками, определенными элементами коммуникабельности.

 

Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать  как в непосредственной, так и опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные преподавателем заранее. Процесс учения может протекать и без преподавателя в данный момент, ярким примером может служить дистанционное обучение. Процесс же преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения [34, С156].