Проблема взаимосвязи интеллекта и креативности в психологических исследованиях

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

 

 

Кафедра психологии профессионального  развития

 

 

 

 

Курсовая  работа

 

по дисциплине «Общая психология»

 

Тема: Проблема взаимосвязи интеллекта и креативности в психологических исследованиях

 

                                                                                          Выполнила: студентка

гр. ПСЗ-11-2 Новикова Ю.С.

Проверила: Сатаева Е.И

Нижний Новгород

2011

 

Содержание

 

Введение 

Глава I. Теоретические подходы к исследованию взаимосвязи интеллекта и креативности 

1.1. Общая характеристика интеллекта 

1.2. Понятие, критерии  и особенности креативности 

1.3. Взаимосвязь интеллекта и креативности в психологических исследованиях 

Глава II. Экспериментальное исследование по выявлению взаимосвязи интеллектуальных способностей и креативности…………………………

2.1. Методы диагностики интеллекта и креативности……………..

2.2. Анализ и оценка результатов уровня развития интеллекта и креативности……………………………………………………………………

Вывод по главам…………………………………………………………

Заключение………………………………………………………………

Список литературы………………………………………………………

Приложение………………………………………………………………

 

 

 

Введение

 

Мышление охватывает сферу умственного  оперирования образами, идеями, словами, суждениями, воспоминаниями, убеждениями, намерениями. Оно присутствует везде, где требуются принятие решений, творческие преобразования, теоретические  разработки, прогнозирование неопределенных в информационном плане событий  и другие.

Исследование психологии креативного мышления – достаточно сложная проблема, предполагающая решение важнейших методологических вопросов природы творчества, источников развития креативного мышления, соотношения в этом процессе биологического и социального, объективного и субъективного, индивидуального и общественного и т.п. Сложность проблемы заключается в том, что внутренняя сущность явления недоступна непосредственному исследованию. Поэтому, несмотря на многовековую историю изучения, творческое мышление остаётся недостаточно исследованным. Попытки объяснить феномен креативного мышления делались еще античными философами и не прекращаются до сих пор. В ХХ веке его изучением занялись также психологи и специалисты по кибернетике. Несмотря на столь долгое внимание к проблеме, не все ее аспекты до конца раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжаются.

В психологии XX в. исследования интеллекта развивались в нескольких направлениях: изучение психофизиологических задатков общих умственных способностей (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, Э.А. Голубева, В. М. Русалов), эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности (О. К. Тихомиров), когнитивных стилей (М. А. Холодная), как «способности действовать в уме» (Я. А. Пономарев). В последние годы развиваются такие новые области исследований, как особенности «имплицитных» (или обыденных) теорий интеллекта (Р. Стернберг), регуляторные структуры (А. Пажес), связь интеллекта и креативности (Е.Торренс, В. Н. Дружинин и др.).

В данной курсовой работе использованы исследования отечественных и зарубежных психологов в области изучения мышления и способностей (Г. Айзенк, В.М. Козубовский, А.Г.Маклаков, Н.Н.Обозов, А.В.Петровский, Р.С.Немов, Л.Д. Столяренко, М.А. Холодная В.Н. Дружинин и другие).

Тема «Проблема  взаимосвязи интеллекта и креативности» актуальна. Так как исследования интеллекта занимает особое место в психологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика, но и в связи со стремлением исследователей оценить возможности ума человека, как важнейшего органа познания, как самого себя, так и явлений окружающей действительности. Диагностика интеллекта играет важную роль в повышении качества образования школьников, позволяет выявить отклонения в умственном развитии учащихся и, как следствие, правильно организовать педагогическую работу, специально направленную на развитие тех или иных способностей.

Интеллект играет главную роль не только в психике человека, но и вообще в его жизни. Интеллект служит наиболее необходимым и эффективным орудием во взаимодействиях человека с окружающим миром, которые реализуются сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов.

Объект исследования: интеллектуальные способности и креативность детей старшего школьного возраста.

Предмет исследования: взаимосвязь интеллектуальных способностей и креативности у детей старшего школьного возраста.

Цель исследования: Рассмотреть проблемы исследования интеллектуальных и креативных способностей учеников старшего школьного возраста.

В соответствии с поставленной целью  решаются следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ  литературы по проблеме исследования  взаимосвязи интеллекта и креативности.

2. Дать общую характеристику интеллекта.

3. Раскрыть понятие креативности.

4. Провести экспериментальные исследования по изучаемой проблеме.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

 

Глава 1. Теоретические  подходы к исследованию взаимосвязи  интеллекта и креативности

1.1. Общая характеристика  интеллекта

 

Слово «интеллект» происходит от латинского intellectus и в переводе означает «разумение», «понимание», «постижение». Следует отметить, что единого определения данного термина до сих пор не существует. Различные авторы связывают понятие «интеллект» с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения жизненных проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным стилем и т. д. (Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Г.Айзенк, С.Барт, Д.Векслер, Ф.Вернон). Другой весьма распространенной точкой зрения стало определение Ж.Пиаже о том, что интеллект - это то, что обеспечивает адаптацию человека.

В настоящее время существуют два  основных толкования интеллекта: более  широкое и более узкое. В более  широком смысле интеллект — это  глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризующая  его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта, более  узкая, объединяет в этом понятии  обобщенную характеристику умственных способностей человека.

В психологическом словаре дано следующее понятие интеллекта:

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе другой способности;

2) система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения;

3) способность к решению проблем  без проб и ошибок «в уме» [4, с.269].

Таким образом, интеллект – есть совокупность самых разнообразных  умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной деятельности человека [12, с.312].

Можно выделить несколько теоретических  подходов к исследованию интеллекта и его развития. Структурно-генетический подход базируется на идеях Ж. Пиаже, который рассматривал интеллект  как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой.

Пиаже выделял 4 типа форм взаимодействия субъект—среда:

1) формы низшего типа, образуемые  инстинктом и непосредственно  вытекающие из анатомо-физиологической  структуры организма; 

2) целостные формы, образуемые  навыком и восприятием; 

3) целостные необратимые формы  оперирования, образуемые образным (интуитивным) дооперациональным мышлением;

4) мобильные, обратимые формы,  способные группироваться в различные  сложные комплексы, образуемые  «операциональным» интеллектом [4, с.275].

Когнитивистский подход основан на понимании интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. Сторонники этого направления (О. К. Тихомиров, Я. А. Пономарев) проводят анализ основных компонентов выполнения традиционных тестов, чтобы выявить роль этих компонентов в детерминации тестовых результатов.

Наибольшее распространение получил  факторно-аналитический подход, основоположником которого является английский психолог Чарлз Спирмен (1863-1945). Он выдвинул концепцию «генерального фактора», g, рассматривая интеллект как общую «умственную энергию», уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Наибольшее влияние этот фактор оказывает при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее при выполнении сенсорных тестов. Ч. Спирмен выявил также «групповые» факторы интеллекта (механический, лингвистический, математический), а также «специальные» факторы, определяющие успешность выполнения отдельных тестов. Позже Л. Терстоун разработал мультифакторную модель интеллекта, согласно которой существует 7 относительно независимых первичных интеллектуальных способностей. Однако исследования Г. Айзенка и других показали, что между ними существуют тесные связи и при обработке данных, полученных самим Льюисом Терстоуном, выделяется общий фактор.

В аспекте данного исследования интересен психофизиологический подход к раскрытию понятия «интеллект». Наиболее ярким представителем данного направления является Г. Айзенк.

Г. Айзенк при попытке дать определение интеллекта выделяет три его концепции: биологический интеллект (А), который связан со структурами и функциями коры головного мозга; психометрический интеллект (IQ), измеряемый тестами IQ и социальный интеллект (Б), который проявляется в использовании IQ для социальной адаптации. Биологический интеллект, по его мнению, должен рассматриваться как фундаментальный. В силу этого, различия индивидов по интеллекту обусловлены биологическими особенностями нервной системы, отвечающими за точность передачи нервных импульсов.

Характеризуя  IQ, Г.Айзенк выделяет три основных фактора: скорость умственных действий, настойчивость (время, которое испытуемый затрачивает на попытки решить трудную задачу) и ошибочность (тенденция испытуемого предлагать неверные решения) [1, с.115]. По его мнению, наиболее важным показателем интеллекта является скорость умственных действий. Это положение он подкрепляет работами Е.Рота (1964), А. Йенсена (1985), Т.Хеммельгарна и Т.Келе (1984) и др. о связи IQ со временем реакции. Таким образом, основой и источником интеллекта, по Г. Айзенку, является «ментальная скорость», в определении М.А. Холодной.

Известность получили также иерархические  модели С. Барта, Д.Векслера и Ф. Вернона, в которых интеллектуальные факторы выстраиваются в иерархию по уровням обобщенности. К числу наиболее распространенных принадлежит также концепция американского психолога Р. Кеттелла о два видах интеллекта (соответствующих двум выделенным им факторам): «текучем»  и «кристаллизованном». Эта концепция занимает как бы промежуточное положение между взглядами на интеллект как на единую общую способность и представлениями о нем как о множестве умственных способностей. По Рэймонду Кеттеллу, «текучий» интеллект выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям; он зависит от действия фактора наследственности; «кристаллизованный» интеллект проявляется при решении задач, явно требующих обращения к прошлому опыту (знаниям, умениям, навыкам), в большой степени заимствованному из культурной среды. Помимо двух общих факторов Р.Кеттелл выделил также парциальные факторы, связанные с активностью отдельных анализаторов (в частности, фактор визуализации), а также факторы-операции, соответствующие по содержанию специальным факторам Ч.Э. Спирмена. Исследования интеллекта в пожилом возрасте подтверждают модель Р. Кеттелла: с возрастом (после 40-50 лет) снижаются показатели «текучего» интеллекта, а показатели «кристаллизованного» остаются в норме почти неизменными.

Не меньшую популярность имеет  модель американского психолога  Дж. Гилфорда, который выделил три «измерения интеллекта»: умственные операции; особенности материала, используемого в тестах; полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов («куб» Дж.Гилфорда) дает 120-150 интеллектуальных «факторов», часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Заслугой Дж.Гилфорда является выделение «социального интеллекта» как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности; указанная способность противопоставляется способности к конвергентному мышлению, которая выявляется в задачах, требующих однозначного решения, находимого с помощью усвоенных алгоритмов.

В начале XX в. интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. В настоящее время в тестологии принята диспозиционная трактовка интеллекта как психического свойства (способности): предрасположенности рационально действовать в новой ситуации. Встречается также операциональная трактовка интеллект, восходящая к А. Бине: интеллект — это «то, что измеряют тесты» [4, с.272].

В современной психологической  науке А.Г. Маклаков исходит из того, что интеллект связывают с процессом мышления, а мышление, в свою очередь, является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации, которую человек получает из внешнего мира. Мышление формирует понятия о предметах и понимание их взаимосвязей. В то же время имеющиеся у нас понятия являются исходной платформой для формирования нашего поведения, поскольку, формируя сознательное поведение, человек активно использует разнообразные понятия.

Таким образом, как утверждает А.Г.Маклаков, мышление непосредственно задействовано в процессе адаптации. Причем его участие в адаптации не ограничивается лишь формированием базовых понятий. При формировании поведения человек исходит из существующих в обществе моральных ценностей, своих личных интересов и тех задач, которые ему необходимо решить. Следовательно, формирование поведения и выбор путей достижения цели происходят при многократном взвешивании вариантов и анализе всех исходных понятий. При этом главную роль в этих процессах играет мышление [12, с.309].

Помимо формирования мотивированного  поведения мышление участвует в  деятельности. Выполнение любой преобразующей  или созидательной деятельности не может обойтись без процесса мышления, ибо, прежде чем что-либо создать, мы решаем целый ряд умственных задач  и лишь, затем создаем на практике то, что создали у себя в сознании с помощью мышления. Более того, каждый из нас обладает определенным уровнем развития, так называемого творческого мышления, т. е. мышления, связанного с формированием принципиально новых знаний, с генерацией собственных идей. Однако, говоря о том, как мышление задействовано в деятельности, мы должны подчеркнуть, что в первую очередь мышление обеспечивает познавательные аспекты деятельности.