Проблема взаимосвязи интеллекта и креативности в психологических исследованиях

Также следует отметить на то, что  возникновение понятия «интеллект»  связано с попытками оценить  с помощью специальных психологических  тестов умственные и творческие возможности  человека. Следовательно, более правильным является соотнесение интеллекта и  способностей человека выполнять определенную умственную деятельность. Более того, нельзя рассматривать интеллект  только как совокупность характеристик, обеспечивающих адаптацию человека к внешней среде, потому что человек  живет в обществе и его адаптация  связана с моральными ценностями и целями деятельности, а формирование моральных ценностей и целей  деятельности нельзя объяснить только их осознанием. Часто формирование мотивов и ценностей происходит на уровне бессознательного. Кроме того, успешность адаптации зависит также от физиологических и психофизиологических особенностей человека. Поэтому, связывая интеллект с мышлением, целесообразно соотнести его с познавательной деятельностью человека, т.е. с областью проявления мышления, которая связана с переработкой информации и решением определенных умственных задач — областью, которая в определенной степени может быть вычленена из всего потока психических процессов и изучена самостоятельно.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно  разделить на две большие группы. К первой группе следует отнести  теории, провозглашающие наличие  у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности  являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.

Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в  рамках гештальтпсихологии.     С позиции данного научного направления  интеллектуальные способности и  сам интеллект определяются как  совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается, что соответствующие  интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при  возникновении потребности в  них. При этом способность преобразовывать  структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

Другая группа теорий рассматривает  умственные способности как развивающиеся  в процессе жизни человека. Они  пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и  другого.

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального периода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же способность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматривалась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мышления считались обобщение, синтез, сравнение и классификация. Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматривалась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опыте. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. Однако представителям данного направления не удалось объяснить происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. Поэтому способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциаций врожденная способность разума [11, с.257].

Заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления [12, с.314].

Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л.В.Занкова, В. В. Давыдова.

Оригинальный  подход к пониманию интеллекта был  предложен В.Г.Ананьевым (1967), которому он отводит особое место в общей  совокупности потенциалов человеческого  развития. Интеллект он рассматривал как многоуровневую и многокомпонентную  организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические функции, психические  процессы, состояния и свойства личности. Эта организация в свою очередь  связана с нейродинамическими, вегетативными  и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными  эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности  и цену интеллектуального напряжения. Таким образом, интеллектуальная продуктивность зависит не только от степени овладения  операциями и характера мотивации, но и от энергетического обеспечения  организмом процессов переработки  информации и принятия решения.

Сегодня, несмотря на попытки выделить все новые «элементарные интеллектуальные способности», большинство исследователей сходится на том, что общий интеллект  существует как универсальная психическая  способность. По мнению Г.Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации.

В последнее время, с развитием  математики и кибернетики, появилась  возможность создать новую информационно-кибернетичскую теорию «искусственного интеллекта». Наметилась тенденция понимать интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию [4,с. 274].

1.2. Понятие, критерии  и особенности креативности

Креативность (от англ. creativity) - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. В последние годы термин получил в отечественной психологии широкое распространение, почти вытеснив бытовавшее ранее словосочетание творческие способности. Креативность правильнее определить не столько как некоторую творческую способность или совокупность таковых, а как способность к творчеству, а это понятия хотя и очень близкие, но не идентичные [19, с.221].

Креативность рассматривают как  важнейший и относительно независимый  фактор одаренности, который редко  отражается в тестах интеллекта и  академических достижений. Напротив, креативность определяется не столько  критическим отношением к новому с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым  идеям.

Творческие компоненты интеллектуальных процессов привлекали внимание многих ученых на всем протяжении развития психологической  науки. Например, исследования А. Бине, Ф. Бартлетта, работы Макса Вертгеймера, Вольфганга Келера, Карла Дункера, выполненные в русле гештальтпсихологии, и множество других интересных исследований. Однако в большинстве этих работ фактически не учитывались индивидуальные различия в творческих способностях, хотя и признавалось, что разные люди наделены этими способностями не в равной мере.

Интерес к индивидуальным различиям  в творческих способностях обозначился  в связи с очевидными достижениями в области тестометрических исследований интеллекта, а также с не менее очевидными упущениями в этой области.

Важным этапом в изучении креативности послужили работы Дж. Гилфорда (1967), выделившего конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (идущее одновременно в разных направлениях, отступающее от логики) мышление. Первоначально Дж.Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. В ходе многочисленных экспериментов выяснилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении проблем, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов.

Элис Пол Торренс (1974) определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру креативности (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных Е.Торренсом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигательной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей.

Помимо тестов для определения  креативности, используются специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующих творческих людей. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям. Для анализа продуктов творчества используются оценки экспертов: ученых, художников, изобретателей. Стандарты для таких оценок всегда основаны на общественном суждении.

Высокие показатели креативности у  детей отнюдь не гарантируют их творческие достижения в будущем, а лишь увеличивают  вероятность их появления при  наличии высокой мотивации к  творчеству и овладении необходимыми творческими умениями. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве.

Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют следующие: ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и  строго контролируемых; разрешение и  поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны  взрослых и сверстников.

Препятствуют развитию креативности: избежание риска; стремление к успеху во что бы то ни стало; жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения (фантазии), исследования; преклонение перед авторитетами [4, с.328].

Имеются несколько гипотез по возникновению  креативных способностей. Согласно первой считается, что творческие способности возникли у человека разумного постепенно, в течение длительного времени и явились следствием культурных и демографических изменений человечества, в частности, роста численности народонаселения, путём сложения способностей самых умных и одарённых особей в популяциях, с последующим закреплением данных свойств в потомстве.

По второй гипотезе, высказанной  в 2002 году антропологом Ричардом Клайном, появление креативности носило скачкообразный характер. Она возникла вследствие внезапной генетической мутации около 50 тысяч лет назад.

Выделяют критерии креативности:

• беглость — количество идей, возникающих в единицу времени;
• оригинальность — способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых;
• гибкость - способность применять разнообразные стратегии при решении проблем. Как отмечает Р.Ранко, важность этого параметра обуславливается двумя обстоятельствами: во-первых, данный параметр позволяет отличать индивидов, которые проявляют гибкость в процессе решения проблемы, от тех, кто проявляет ригидность в их решении, и во-вторых, позволяет отличать индивидов, которые оригинально решают проблемы, от тех, кто демонстрирует ложную оригинальность;
• восприимчивость — чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую;
• метафоричность — готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном — простое.
• удовлетворенность — итог проявления креативности. При негативном результате теряется смысл и дальнейшее развитие чувства;
• разработанность — способность детально разрабатывать возникшие идеи;
• сопротивление замыканию — это способность не следовать стереотипам и длительное время «оставаться открытым» для разнообразной поступающей информации при решении проблем;
• абстрактность названия — это понимание сути проблемы того, что действительно существенно. Процесс называния отражает способность к трансформации образной информации в словесную форму [12, с.351].

Одним из основополагающих аспектов исследования проблемы креативности является выделение  и анализ основных показателей креативности, указанных выше.

Таким образом, креативность включает в себя способность к созданию нового, оригинального  продукта, умение преодолевать стереотипы, находить уникальный способ решения  там, где другие пользуются шаблонами; это способность, которая характеризуется взаимодействием сознательных и бессознательных элементов; связана с мотивационной сферой, познавательными и личностными особенностями.

1.3. Взаимосвязь  интеллекта и креативности в  психологических исследованиях

В психологии существует, по крайней  мере, три точки зрения на взаимоотношения  этих двух общих способностей.