Профилактика конфликтного поведения детей младшего школьного возраста

Таблица №2 Уровни сформированности самооценки детей экспериментальной группы.

Из полученных данных по каждой методике мы составили диаграмму, и по ней делаем анализ, и выявляем, какой уровень самооценки преобладает. 
 
, где 1 – высокий уровень, 2 – средний уровень. 
Таким образом, можно сделать выводы, что:

1. Самооценка ребенка есть субъективные и очень личностные образование психики. Она формируется при более или менее активном участии самой личности. В нее включены все качественные своеобразия психических процессов и явлений, собственная активность самого ребенка.
2. Причинами нарушения самооценки являются:
3. взаимоотношения в семье;
4. социальное положение;
5. межличностные взаимоотношения ребенка со сверстниками и взрослыми;
6. неправильная оценка своих способностей.

Сформированные на занятиях способы сотрудничества оказываются достаточно устойчивыми, ибо мои разъяснение о нормах поведения и отношения к сверстникам сразу реализовывались детьми в собственной практической деятельности. Накопленный опыт согласования действий дети переносили в другие виды совместной деятельности (в труд, в игру), а также в повседневное общение. 
Создание самостоятельных, самоорганизующихся детских коллективов – интересный объект для педагогического наблюдения, для изучения детских взаимоотношений, а собственно игровых навыков и умений детей. 
Детские взаимоотношения строились в процессе ролевых игр (дидактических и сюжетно – ролевых), а также их интересы были связаны в значительной мере с играми подвижного характера. При проведении игры важно то, что дети без лишних споров могли распределять роли между собой, а затем играли соблюдая все правила игры. 
Дети могут самоорганизовываться. Они используют такие приемы: «назначение ведущего», «поручаем по очереди провести игру». 
Кроме игр и занятий существует трудовая деятельность, пока еще чаще совместная со взрослыми, которые выступают не только в качестве лица, организующего и направляющего труд детей, но и в качестве непосредственного участника трудового процесса. 
Совместная работа с детьми как форма организации их деятельности может применятся в начальной школе, когда осваиваются какие-то новые трудовые процессы. Мы  принимали участие в том случае, когда была не уверенна в том, что дети доведут дело до конца. Мое участие предупреждало нежелательное поведение детей. Я часто принимала оценку промежуточного результата, например: «Вот мы уже половину сделали своей работы, осталось немного до конца и дело сделано». Таким образом, фиксируя и поощряя промежуточные успехи детей, я вела их к достижению конечной цели. 
Совместная деятельность взрослых и детей обогащает тех и других. Часто вспоминаю мысль В.А.Сухомлинского о том, что у детей отношение к труду во многом зависит от установившихся взаимоотношений взрослого с детьми. 
Исключительно сильное влияние оказывало на детей то, что труд в одинаковой мере увлекал и их и меня. Для меня открывались детские сердца, мои слова без назидания и менторства, что так вредит воспитанию нравственному, глубоко воздействовали на детей. Не случайно В.А.Сухомлинский считал совместную работу с детьми самыми радостными часами педагогического труда. 
Таким образом, можно сделать вывод, что все виды деятельности детей влияют на их взаимоотношения. Чем чаще они участвуют в совместной деятельности, тем лучше и прочнее их взаимоотношения. 

Выводы по игре «Секрет»

В общем класс довольно дружный. Это было подтверждено в процессе проведения игры «Секрет», во время бесед с детьми данной группы, а также в процессе наблюдения над проводимой совместной деятельностью (игра, труд, ...). 
По результатам игры «Секрет», мы смогли вычислить коэффициент сплоченности данной группы по формуле:

Коэффициент сплоченности группы показывает, что воспитание дружеских взаимоотношений у детей данной группы идет хорошо. 
Учитель проводит большую работу по сплочению коллектива. 
Вывод: в шестилетнем возрасте дети правильно выделяют хорошие качества у детей, умеют правильно оценивать поступки детей. Они делают правильные выборы. 
В результате проведения двух экспериментов я выделила в группе микрогруппы детей (Приложение № 1) и сплотила их в совместной деятельности, то есть в игре, труде и т.д. 
Проводя третью социометрию, мы провели выбор в действии. Я наблюдала за поведением детей во время игры «Играй с кем хочешь». Выделившиеся ранее микрогруппы четко выделялись во время игры. 
С целью выяснения взаимоотношений в группе во время совместной деятельности, я организовала и провела несколько спортивных игр и эстафет. Я выяснила отношение детей к победе и поражению. 
Очень интересно и увлекательно проходила беседа о дружбе и товариществе, которую я проводила в конце своей работы. 
Ребята «открывали свои сердца настежь». Они так искренно рассказывали о своих друзьях, что мы полностью убедились в том, что этот класс  дружный. 
В настоящее время в теории и практике педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат. 
Прежде всего важно заранее решить, каким образом будет предъявлено задание, чтобы оно предстало перед детьми, как коллективное. Следовательно, учитель должен не только поставить перед детьми цель, достичь которую они могут вместе, но и обсудить способы, при которых будут согласовываться совместные действия при достижении цели. Моя задача, как учителя, состоит в том, чтобы разъяснить как следует договариваться, учитывая желание друг друга, предлагать свои варианты, не допуская грубости, справедливо распределять задание между собой, выслушивать мнение товарищей, возражать в корректной форме и пр. Организация такой деятельности возможна лишь на этапе закрепления имеющихся навыков, когда дети не нуждаются в разъяснении приемов работы и их внимание можно сосредоточить не другой задаче. Для того чтобы раскрыть особенности методики воспитательной работы, которая приводит к формированию у детей способов сотрудничества, сне необходимо было определить, какое содержание занятий позволяет объединить детей в небольшие группы с общим заданием. Начиная работу я предусмотрела, каким образом преподнесу детям задачу как коллективную (т. е. поставила цель, для достижения которой требуются общие усилия; разъяснить целесообразность организации коллективной деятельности), в какой форме оценю результат работы как итог усилий, стараний всех участников. 
Способы сотрудничества формируется у детей постепенно. Вначале следует предлагать несложные задания, которые объединяют результаты деятельности всех участников в общий итог. Например, «Цветы не лугу» (рисование, аппликация и лепка). А затем задание постепенно усложняется. Наиболее сложными заданиями являются такие, которые ставят перед детьми задачу идентичного выполнения всех действий, тесной согласованности друг с другом в процессе деятельности, например, расписывание узором волшебных сапожек, скатерти – самобранки. При такой форме объединения особую роль играет совместный поиск: дети должны обсудить, что они нарисуют, какие элементы узора они включают и где их разместят. 
Таким образом, можно сказать, что объединение детей в небольшие группы для совместного выполнения заданий по изодеятельности позволяет сформировать у них прочные способы сотрудничества, а также определенные представления об особенностях работы в коллективе. Такие занятия не оказывают отрицательного влияния на формирование взаимоотношений у младших школьников, а наоборот способствуют их укреплению.  

Выводы ко 2 главе 
Изучив и проанализировав особенности диагностики и организации коллектива учащихся в начальных классах младших школьников, попробуем экспериментально выявить обоснованность применения адаптационной модели по формированию коллектива в начальной школе. 
В процессе проведения экспериментальной работы подтвердилось, что в младшем школьном возрасте у детей формируются дружеские взаимодействия. И огромную роль в формировании дружеских взаимодействий по праву принадлежит учителю. 
Выяснилось, что  класс разделен на две группы по половому признаку: группа мальчиков и группа девочек. И в группе мальчиков, и в группе девочек есть три человека вокруг которых и строятся отношения в классе.  

Заключение 
Конфликтами охвачены все сферы жизни российского общества. Наиболее опасными являются конфликты в политической сфере, особенно в сфере власти, социально-экономических и межнациональных отношений. 
Понимание их природы, причин возникновения и развития поможет выработать правила поведения и пути урегулирования к обоюдному согласию противоборствующих сторон. 
Исследования показали, что, вступая в общение с окружающими его людьми, школьник удовлетворяет одну из основных социальных потребностей, причём необходимость в удовлетворении потребности в общении увеличивается с возрастом, достигая максимума в ранней юности.  
Будучи важным фактором формирования личности школьника, межличностные отношения содержат в себе огромные педагогические возможности. В тоже время будучи во многом процессом стихийным, они таят в себе и определённые опасности, ибо может способствовать некоторому искажению доминирующих в обществе норм и ценностей в процессе инериоризации их личностью, благодаря экранирующему и трансформирующему характеру влияния ближайшего окружения личности.  
Это вызывает необходимость для педагогики исследовать объективно, заложенные в формировании межличностных отношений позитивные и негативные потенции. Педагогике необходимо определить возможность управления общением школьников с целью стимулирования его позитивного воздействия на личность и нивелирования негативных мотивов. Реализация этих возможностей необходима для повышения эффективности воспитательного процесса в целом.  
Данная работа позволяет выделить ряд общих психологических моментов в организации коллектива в начальной школе, способствующих достижению оптимальных межличностных контактов, применимых так же и к ситуации педагогического воздействия.  
Во- первых, младшие школьники должны обладать способностью воспринимать и адекватно психологически интерпретировать поведение друг друга непосредственно в каждый момент общения, фиксировать изменения в познавательных процессах, чувствах и поступках партнёров по общению, определять причины, которые эти изменения вызывают.  
Во- вторых, у детей должен быть сформирован набор оценочных эталонов, которые позволяли бы им сравнивать характер изменений, наступающих в вербальном и невербальном поведении каждого участника общения, и своевременно делать по поводу их существа правильные заключения. 
В- третьих, одни участники общения постоянно должны отдавать себе отчёт в том, как воспринимают и психологически интерпретируют их облик и поведение остальные участники этого общения.  
В- четвёртых, младшие школьники должны располагать, по возможности глубокими знаниями о типичных ошибках в межличностном восприятии, которые не редко допускаются при оценивании внешнего и внутреннего облика людей, а также при психологическом объяснении наблюдаемой картины их поведения.

1. Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Разрешение конфликта — это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта. Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту или друг к другу. Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в его основе.
2. Затухание конфликта — это временное прекращение противодействия при сохранении основных признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений. Конфликт переходит из “явной” формы в скрытую. Затухание конфликта обычно происходит в результате:
3. • истощения ресурсов обеих сторон, необходимых для борьбы;
4. • потери мотива к борьбе, снижения важности объекта конфликта;
5. • переориентации мотивации оппонентов (возникновение новых проблем, более значимых, чем борьба в конфликте). Под устранением конфликта понимают такое воздействие на него, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта. Несмотря на “неконструктивность” устранения, существуют ситуации, которые требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт (угроза насилия, гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей).
6. Устранение конфликта возможно с помощью следующих способов:
7. • изъятие из конфликта одного из участников;
8. • исключение взаимодействия участников на длительное время;
9. • устранение объекта конфликта.
10. Перерастание в другой конфликт происходит, когда в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта конфликта. Исход конфликта рассматривается как результат борьбы с точки зрения состояния сторон и их отношения к объекту конфликта. Исходами конфликта могут быть:
11. • устранение одной или обеих сторон;
12. • приостановка конфликта с возможностью его возобновления;
13. • победа одной из сторон (овладение объектом конфликта);
14. • деление объекта конфликта (симметричное или асимметричное);
15. • согласие о правилах совместного использования объекта;
16. • равнозначная компенсация одной из сторон за овладение объектом другой стороной;

• отказ обеих сторон от посягательств на данный объект.

1. Прекращение конфликтного взаимодействия — первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех двух сторон по усилению своей позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.
2. Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах участников является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на интересах, а не на личности оппонента. При разрешении конфликта сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном мнении об участнике и в негативных эмоциях по отношению к нему. Чтобы приступить к разрешению конфликта, необходимо смягчить это негативное отношение.
3. Важно понять, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных ошибок снижает негативное восприятие участника. Во-вторых, необходимо постараться понять интересы другого. Понять — не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в поведении или даже в намерениях участника.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно заключить, что лучшим способом разрешения конфликтной ситуации является сознательный выбор оптимальной стратегии поведения. От этого зависит и “окрашенность” конфликта, т.е какую роль (положительную или отрицательную) сыграет он на взаимоотношениях коллектива или группы. 

Список использованной литературы.

• Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М., 1981
• Агеев В.С “Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы.” МГУ, М., 2000.
• Алешина Ю.Е. Проблемы теории и практики медиации участников // Личность, общение, групповые процессы: Сб. обзоров. – М.: ИНИОН, 1991. – С. 90-100
• Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995
• Андреева Г.М Социальная психология. М. 1999.
• Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 144 с.
• Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М., 2002.
• Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II. - М., 1980.
• Аникеева Н. П. Воспитание игрой. — М., 1987.
• Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.: Просвещение, 1991.
• Бородкин Ф.Н., Коряк Н.Н. “Внимание , конфликт!”, Новосиб. 2003.
• Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. - СПб., 1992
• Битянова М.Р. Куда уходит детство? Школьный психолог, № 12, 1999.
• Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М. 1985.
• Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие ребенка и его воспитание. - М.: Знание, 1979. - 96 с.
• Битянова М.Р. Адаптация ребенка: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 2003.
• Брушлинский А.В. "Конфликтология" Москва, Просвещение, 2000
• Васильев В.Л. Этика в юриспруденции и предпринимательской деятельности. -М.,2003
• Веренко И.С. "Конфликтология" Москва, концерн  Swiss, 2000.
• Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996.
• Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999.
• Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1981.
• Драгунова Т.В. Психологические особенности. - Сов. педагогика, 1972, N 8;  79-93.
• Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.
• Занько С. Ф. и др. Игра и ученье. — М., 1992.
• Запорожец. Т. 4. Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 433 с.
• Здравомыслов А.Г. "Социология конфликта" Москва, АО Аспект пресс 2004.
• Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995.
• Зимняя И.А. Коммуникативная компетентность учителя // Филология на рубеже тысячелетий. Материалы межд. научн. конф. Ростов: Донской изд. дом, 2000. 2.4. с 16.
• Зубарева Н.С. Коммуникативные навыки как основа оптимального педагогического общения // Теория и практика развивающего обучения. Сборник статей. Выпуск 12. Челябинск: Изд. ЧГПУ, 2001.
• Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов: Феликс, 1997.
• Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.
• Кравченко А.И. Введение в социологию. М., 1995.
• Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. -М.,2002.
• Краткий психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровского, Н.Г.Ярошевского. -М.2000
• Кричевский Р.Л. Если вы - руководитель... - М.: Дело, 2003.
• Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. -М.: Изд-во РОУ, 2003. - 180 с.
• Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.
• Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 2003
• Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 1992.
• Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. – М., 1999.
• Левитан К.М. Культура педагогического общения. – Иркутск: Изд. Иркутского университета, 1985. 102 с.
• Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1995, 365 с.
• Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1972, 575 с.
• Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.
• Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Сборник статей. М.: Наука, 1981;  3-24.
• Лотман Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. – М.,1989.
• Шипилов А.И. Социально-психические особенности конфликтов между начальниками и подчиненными в подразделении: Дис.…канд. псих. Наук. – М., 1993. – 224 с.
• Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения – М.: Наука, 1990 – 158 с.