Психологічні особливості конфліктів у молодшому шкільному віці

Можна припустити, що багато конфліктних зіткнень залишилися осторонь від спостережень і переживань або зникли з пам'яті з інших  причин. Але для професійного мислення майбутнього психолога та вчителя  важливий факт можливості такої атмосфери  взаємодії з малятами в школі, коли панує психологічна врівноваженість  і психічні травми не допускаються принципово. До цьому варто додати ще один висновок з фактів існування  безконфліктних взаємин учителя з молодшими школярами. Висновок про можливість кожного майбутнього вчителя висунути власну мету й побудувати модель свого педагогічного професіоналізму за зразком учителів, про яких йшла мова. [9, 45]

Перейдемо до висвітлення конфліктогених подій, сліди яких залишаються у свідомості школярів надовго, на все життя. У результаті наукової обробки фактографічних відомостей конфліктні ситуації в навчальній діяльності першого щабля загальної освіти, відкривається можливість підійти до теми з декількох сторін. Істотне значення для усвідомлення всієї картини конфліктних подій мають такі групи фактів, як відомості про учасників конфліктів, пережитих молодшими школярами; дані про сутність конфліктних ситуацій, їх сценарії. І, звичайно, про наслідки.

У початкових класах склад конфліктуючих досить стійкий і як основні сторони  виступають учні й вчителі. Має місце  кілька сполучень: конфлікти, з одного боку — зі слабо встигаючими школярами  й дітьми з високими показниками  в навчальних успіхах, «авторитетними»  або лідерами й «неавторитетними»  або аутсайдерами хлопчиками й дівчатками, групами хлопчиків і дівчаток. З іншого боку — вчителі різного  рівня кваліфікації й ступеню  майстерності. Серед них — дуже авторитетні, деспотичні, середні за учнівським рейтингом й більші майстри  педагогічної справи. Помітну перевагу в числі конфліктуючих становлять сильні вчителі початкових класів. Кількість початкових класів, що виявляються  в конфліктних відносинах з учителями по їхній успішності й авторитету в колективі представляється в рівній пропорції. Із цього слідує, що та частина педагогів, стиль роботи й практика спілкування з учнями яких супроводжується конфліктами (нагадаємо, вони становлять приблизно половину) включає всі типи по рейтингу ступеня їхнього професіоналізму.

1.4 Конфлікти дидактичного характеру, типу «вчитель-учень»

Конфліктні  події в процесі навчання молодших школярів по суті не відрізняються  різноманіттям. Домінує три групи  взаємин учень-учитель, де виникають  психотравми школярів. Відбуваються вони на уроці й стосуються не методики в її власному значенні, а поведінки вчителя, тобто його тактики, стилю, реакції на вчинки учнів. Сильніше всього на психіку учнів впливають у негативному плані події, викликані прийомами дисциплінування молодших школярів. Можна скласти своєрідний інвентаріум подібного роду прикладів.

• Усі шумлять, а віддаляється із класу тільки один учень.
• Щоб запросити батьків до вчительки із приводу успішності їхніх дітей, у хлопчиків відбирають портфель, шапку.
• Ставлять на ноги за парту надовго за дріб'язок.
• Не розібравшись у мотивах строго наказують за запізнення на урок при всіх соромлять.
• Винуваті в порушенні порядку на уроці двоє, а карають одного з них, явно не симпатичного вчителю.
• Новачок по необережності розбив у класі вікно, за це вчителька клеїть йому ярлик недисциплінованого.
• Наказують вправою «встати-сісти» за негативну поведінку на уроці, але вона не робить учнів дисциплінованішими.
• При спробі видалити недисциплінованого учня із класу, зустрівши його небажання підкоритися, вчителька нервово й голосно коментує цю подію.
• Не розібравшись у причині сварки двох груп учнів, карають обидві, у той час як одна зі сторін була абсолютно права.
• Пересаджують хлопчиків і дівчаток у різні місця й уголос мотивують це тим, що їм ще рано сидіти так близько й треба одному з них краще вчитися, ніж шукати близькості до однокласниці.
• Ставлять учня в кут перед класом надовго, до двох уроків. [40, 332-333]

У кожній ілюстрації, взятої з практики, є  конфліктуючі сторони і свідки конфлікту. Існує підстава думати, що сліди  нервових переживань, які викликані цими й подібними зіткненнями між дітьми і їхніми наставниками, мають неоднакові наслідки. Гостріше переживають зіткнення самі конфліктуючі й, зазвичай, насамперед школярі. Що стосується свідків, то їхня реакція, ймовірно, індивідуальна. Сила психічного переживання визначається як об'єктивними причинами, тобто законами й механізмами сприйняття людиною людини, конформності, значимості для маляти спостережуваних подій, так і безліччю індивідуальних розходжень, тих хто спостерігає за подібного роду подіями.

Другу групу  конфліктогенних ситуацій у початкових класах становлять вчинки вчителів, які можуть поєднуватися терміном «дискримінація» стосовно учнів. Форми їхнього прояву не відрізняються розмаїтістю. Звернемося до форми та змісту таких конфліктів й приведемо ряд ілюстрацій, які почерпнуті із практики:

• Ділять учнів на здатних й нездатних. Відкрито говорять про це при всіх учнях. Пророкують нездатним другорічництво.
• Відмінникам дають доручення. Інші виявляються свідками їхньої успішної роботи.
• Частину учнів називають по імені, частину по прізвищах, підкреслюючи цим свою неповагу й відчуження до тих, хто не подобається.
• Надмірно хвалять устигаючих і дисциплінованих учнів.
• При сварках відмінників і інших карають не відмінників.
• У позаурочний час розмовляють про різні речі переважно з відмінниками й добре встигаючими. З іншими й особливо з тими, хто по успішності слабше, тримаються сухо.
• Звеличують відмінників, ставлять поруч невстигаючих. Останнім пророкують сіре майбутнє.
• Поблажливо коментують факти невивчених уроків відмінниками й карають за це ж слабовстигаючих учнів. [40, 352]

Дуже  важко знайти позицію в спілкуванні  з учнями, які викликають в педагога природні почуття симпатії й антипатії. Ще А. С. Макаренко виступав проти тактики «рівного голосу» стосовно учнів. Не можна ігнорувати й відомі в теорії педагогіки принципи індивідуального підходу до особистості школяра. Професійно природним вважаються неоднакові відносини вчителя до учнів з різними здатностями й працьовитістю, характером і навіть зовнішнім виглядом, не говорячи вже про поводження й культуру взагалі. І в той же час варто зважати на травми, які наносяться психіці молодшого школяра з боку вчителя, якщо він ігнорує хворобливі переживання дитиною фактів дискримінації.

1.5 Міжособистісні конфліктні ситуації серед молодших школярів типу «учень-учень»

Деякі спеціалісти  вважають, що існують універсально-конфліктні або хронічно несумісні люди, для  яких стан конфронтації, протиборства такий же природний, як для інших  “мирне співіснування”, співробітництво, взаємна поступливість. Для дітей молодшого шкільного віку стан конфронтації також властивий, але відсоток його дуже низький. Властивості конфліктної ситуації не так широко виявлені, так як психіка дитини є ще нестійкою, яка піддається впливу. Тому у дітей важко чітко визначити цей стан. Але помічено, що в кожній групі дітей є свій “демон”. Для таких дітей характерна позиція: все говорити у вічі, причому найчастіше неприємне, зіштовхувати інших.

Характерні  емоційні оцінки, спрямованість висловлювань одного й другого. Не схильні до суперечок  кажуть: “Ви знаєте, тут Н. сказав про тебе…” і перелічують можливі позитивні риси і якості. Схильні до сварок починають приблизно так само, але перераховують недоліки, негативні властивості, які можуть образити. [40, 355]

Зазвичай  конфліктні ситуації серед дітей  молодшого шкільного віку типу «учень-учень» виникають через взаємні образи або через образи з одного боку. Річ у тому, що багато дітей початкових класів ще не здатні повністю висловити словами усі свої думки, емоції, захистити себе, у випадку агресії з боку іншої дитини. Серед хлопчиків у таких ситуаціях виникають бійки, дівчатам же зазвичай притаманна мовчазна образа, яка набагато сильніше травмує психіку дитина. Вона може виявитися в заниженій самооцінці, виникненню підвищеної тривожності у дитини, навіть у небажанні йти до школи.

1.6 Способи вирішення міжособистісних конфліктних ситуацій серед дітей молодшого шкільного віку

Вирішення — заключна стадія еволюції конфлікту. Вирішення конфлікту можливо, по-перше, за рахунок перетворення самої об'єктивної конфліктної ситуації й, по-друге, за рахунок перетворення образів ситуації, наявних у сторін. Разом з тим  і в тому, і в іншому випадку  можливе двояке вирішення конфлікту: часткове, коли виключається тільки конфліктна поведінка, але не виключається внутрішнє  стримуване спонукання до конфлікту  в сторін, і повне, коли конфлікт усувається й на рівні фактичної  поведінки і на внутрішньому рівні. Повне усунення конфлікту за рахунок  перетворення об'єктивної конфліктної  ситуації ми маємо, наприклад, коли за допомогою розведення сторін вони втрачають  можливості й необхідності контакту й, отже, конфліктної взаємодії (наприклад, якщо пересадити конфліктуючих школярів за різні парти). Для дітей молодшого  шкільного віку характерні такі типи виходу з конфліктних ситуацій:

Перший  варіант – коли одні із сторін виправдовує  себе, або погоджується із претензією, але тільки у даний момент. Цей  прийом найчастіше використовує “співбесідник”. Другий варіант – конфронтація – несприятливий та малопродуктивний спосіб розв’язання конфлікту, коли ніхто не бере до уваги позиції іншого. Єдиним позитивним моментом конфронтації є те, що експериментальні ситуації дозволяють побачити слабкі і сильні сторони іншого, зрозуміти інтереси. Частіше таким варіантом користуються хлопці. Дівчата рідко вдаються до цього варіанту. Третій варіант – примус. Це тактика прямолінійного розв’язування того варіанту завершення суперечки, який влаштовує ініціатора. Найчастіше до примусу вдаються діти, які впевнені у своєму абсолютному впливові та владі. Цей вихід із конфлікту є найнесприятливішим для збереження стосунків. Дитина не реагує позитивно, так як такий співрозмовник нагадує дорослого, батька. [21, 47-49]

Психологи розробили методику проведення конструктивної суперечки, яка може бути використана  у розв’язанні особистих стосунків. Так, розвиток конструктивної суперечки  повинен мати 3 чисті й послідовні фази. Перша фаза – вступна. Той, хто постраждав у конфлікті, повинен  сказати, що хоче сперечатися або  заперечити Н.: “Я хочу з’ясувати те-то і те-то, чому ви вчинили так або  не зробили того?” Друга фаза – середня (власне суперечка). Потрібно допомогти дитині говорити по суті суперечки, а не “навколо”. Обов’язково потрібно відреагувати на висловлене непорозуміння, критику. Психолог або педагог повинен допомогти дитині викладати свою думку конкретно і чітко. [21, 53]

Третя –  заключна, коли приймається рішення  з питання, що викликало протиріччя. Школяр має визнати свою помилку  або довести протилежне. Результати суперечки можуть розв’язати ситуацію або завести у глухий кут. Але в тому і в іншому випадку суперники повинні на заключній фазі підбити підсумки для себе і один для одного. Розрізняють 4 частини заключної фази, які мають позитивне і негативне значення для учасників. Позитивна інформація: Я дізнався про щось нове зі спірного питання про співбесідника. Я навчився чогось нового. Негативна інформація: Я нічого не дізнався про те, чого не знав раніше. Я нічого не навчився. Позитивний емоційний стан — в результаті суперечки настало розслаблення, образа минула і настало полегшення. Негативний емоційний стан — напруженість лишилася, або навіть посилилася, прийшло почуття розчарування: “для чого це потрібно?” Зближення — суперечка допомогла зрозуміти одне одного. Суперники відчули себе співбесідниками і навіть союзниками у цьому питанні. Відокремлення — суперники ще більше віддалилися однин від одного. Відчуження стало ще сильнішим. Виникло почуття ще більш нерозуміння предмета суперечки і, головне, однин одного. Виправлення — проблема, що поділяє суперників, вирішилась на користь обох. З’явився досвід на майбутнє. Обов’язкове вибачення і прощення обох сторін. Нерозв’язність — нічого не вирішилося, все залишилося по старому. Ніхто не хоче виправлятися. Ніхто не хоче вибачати. [21, 56]

Отже, вже  сам факт знання, що таке конкретність суперечки, включення у неї, чесна  боротьба надають суперечці розуму, іронічності відносно себе, без чого міжособове спілкування та особисті відносини утруднюються. Результат суперечки дає можливість оцінити інформаційну користь спілкування, емоційний стан, єдність, відмінність стосунків.

Розділ 2. Емпіричний психологічний експеримент

2.1 Методика та процедура  дослідження

Експериментальна частина дослідження  була організована на базі Рівненської  ЗОШ №13 І–ІІІ ст. Дослідженням було охоплено 28 учнів молодшого шкільного  віку (2 клас).

Мета дослідження: вивчити особливості  проявів поведінки особистості  у конфліктних ситуаціях в  молодшому шкільному віці.

Завдання дослідження:

• підібрати відповідний психодіагностичний комплекс;
• провести серію тестувань учнів 2-го класу;
• проаналізувати отримані емпіричні дані;
• зробити узагальнення й висновки.

Методи дослідження. Для  одержання повноцінних і достовірних  результатів використалися методи: тестування, кількісний й якісний аналіз отриманих даних.

Етапи дослідження:

Процедура емпіричного дослідження проходила  в три етапи.

1. На підготовчому етапі була визначена основна вибірка дослідження. Формуючи нашу вибірку, ми виходили з необхідності залучити до дослідження учнів молодшого шкільного віку. Вибірка була сформована на базі Рівненської ЗОШ №13. В проведенні нашого дослідження брали участь 28 учнів 2-го класу. На підготовчому етапі був здійснений відбір традиційних методик, які представлені зокрема такими: рівень конфліктних проявів у особистісних рисах молодших школярів визначався за допомогою таких методик: оцінка форм конфліктної поведінки (модифікований варіант Басса-Дарки) (Див. Додаток 1), експрес-діагностика поведінкового стилю в конфліктній ситуації (Див. Додаток 2), визначення домінуючого типу темпераменту (О.Бєлов) (Див. Додаток 3).
2. На діагностичному етапі були вивчені якісні характеристики поводження у конфліктній ситуації та схильності до конфліктів взагалі дітей молодшого шкільного віку. Мета даного етапу полягала у визначенні, за допомогою стандартних методик, характерних показників індивідуально-особистісного розвитку дітей молодшого шкільного віку, схильних до конфліктних ситуацій.
3. На третьому етапі – заключному – відбувалося підведення підсумків, розробка психологічних рекомендацій для корегування підвищеного рівня конфліктності, оформлення матеріалів дослідження.