Психологическая сущность игры дошкольника

Сотрудники М.Я.Басова - Е.О.Зейлигер и М.А.Левина провели структурный анализ игровой деятельности детей дошкольного возраста. Этот анализ показал, что на протяжении  дошкольного  периода развития происходят  существенные сдвиги как в характере стимуляции игровых процессов,  так и в характере организации или  структурных формах игрового процесса.

Особую точку зрения на игру развивал видный советский психолог П.П.Блонский.

В своем критическом анализе различных теорий игры  (Шиллер, Спенсер, Гроос, Бюлер и др.) П.П.Блонский указывал, что в советской психологии игра не может рассматриваться исключительно с  физиологической, биологической или  индивидуально-психологической точек зрения. П.П.Блонский отмечал: «Обзор существующих  теорий игры показывает, что вопросы, что такое игра и почему ребенок играет, еще далеко не решены... Но не имея пока что вполне удовлетворительной теории  игры,  тем  не менее мы уже ясно представляем значение игры в жизни дошкольника: игра - основной вид активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт,  воспроизводя  и  творчески комбинируя явления окружающей жизни» [11, с.162].

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С.Выготский. «Если мы обратимся к примитивному человеку,  - писал он,- мы увидим, что в играх детей происходит действительная их профессиональная подготовка к будущей деятельности...  Игра человеческого ребенка так же направлена на будущую деятельность,  но главным образом на деятельность социального характера.  Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей,  подражает ей и переносит ее в игру,  в игре овладевает основными социальными отношениями и   проходит   школу  своего  будущего  социального  развития» [11, с.158].

В связи с работой над созданием системы детской психологии Л.С.Выготский вновь обращается к игре как ведущему типу  деятельности детей  дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры.

С критическими замечаниями по поводу гипотезы Л.С.Выготского выступил С.Л.Рубинштейн.

Основные положения  воззрений С.Л.Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого  типа  деятельности дошкольника. «Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, - это осмысленная деятельность,  то есть совокупность  осмысленных действий,  объединенных  единством  мотива». 

В качестве исходной особенности, определяющей сущность игры дошкольника, С.Л. Рубинштей выделяет особенности ее мотивов. С особенностями мотивации игры, по мысли С.Л.Рубинштейна, связаны и особенности игровых действий.

Подводя итог,  следует отметить,  что важнейшей особенностью работ отечественных психологов в области психологии детской игры является, прежде всего, преодоление натуралистических и «глубинных» теорий игры.  Постепенно  в отечественной психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности дошкольника, воплощающему в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющему свое специфическое содержание  и строение -  особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий.

2. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

2.1. Общая характеристика игровой деятельности дошкольника

В раннем детстве возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроиз­водят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качест­венные изменения в психике ребенка.

Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребе­нок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся зна­ковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои осо­бенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, например, рисунок с изо­бражаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предме­том. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок - постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а по­стелью - спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начи­нает действовать в соответствии с этой ролью. Ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, но чаще всего он изображает взрослых людей - маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ре­бенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людь­ми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим - это то, что стремится исполнять ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль. При исполнении роли покупателя, например, ребенок постигает, что он не может уйти из магазина, не уплатив за покупку. Роль доктора обя­зывает быть не только терпеливым, но и требовательным по отноше­нию к больному и т.д. Исполняя обязанности, дошкольник получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, чтобы с ним обраща­лись так же, как с настоящими покупателями. Доктор имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, на то, что­бы пациенты выполняли его указания [1, с.25].

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы испол­нять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

2.2. Сюжет и содержание игры дошкольника

В ролевой игре дети отражают окружаю­щее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрос­лых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспеди­ции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего они чрезвычайно разнообразны. Дети пяти-шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля.

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр.

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад). Однако разыг­рываются они по-разному. Для малышей в игре открывается, прежде всего, само действие; ступенькой выше на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто глав­нее?»), наконец, у старших дошкольников в центр ставятся внутренние социальные отношения - моральные соображения. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но по-разному [3, с.40].

Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание. Так, младшие дошколь­ники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроиз­ведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры младших школьников. Играя, например, в обед, режут хлеб, варят кашу, моют посуду, многократно воспроиз­водя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается по тарелкам, посуда моется, когда она еще чистая. Здесь содержание игры сводится исклю­чительно к действиям с предметами.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планиру­ется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависи­мости от того, какой предмет попадает ему в руки. Так, если у ребен­ка в руках трубка, то он - доктор, если термометр, то медсестра. Ос­новные конфликты между детьми возникают из-за обладания предме­том, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети часто спорят о том, что бывает и чего не бывает: «Мамы так не делают!»; «Разве доктор так обращается с больным?» и т.п. [15, с.21]

Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры от­ражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружаю­щих взрослых людей.

2.3. Реальные взаимоотношения дошкольников в ситуации игры

В игре сущест­вует два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения - это отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А.Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик».

Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договарива­ются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

В игровой деятельности складываются определенные формы об­щения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициатив­ность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддержи­вать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не уме­ют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально - каждый сам по себе. Обычно в этот период ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собствен­ной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установить определенные отношения. Первые формы взаимоотноше­ний проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ре­бенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изме­няют самого существа игры - каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстни­ком носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут ме­няться игрушками, помогать друг другу; один, например, может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, доброжелательно при­мет эту услугу [19, с.96].

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребе­нок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Мама беседует с папой, подает се­мье обед, следит за поведением детей за столом. Папа ремонтирует электроприборы, чинит обувь. Продавец обслуживает покупателей. Доктор лечит больных, ему помогает медсестра и т.д. Стремление вос­произвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Объединение дошкольников в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, вы­полняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети пере­нимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложне­ние содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимо­отношений, к необходимости более четкого согласования действий.

Реальные взаимоотношения детей могут возникать перед игрой, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать в скрытом виде и в ходе самой игры. Они могут совпадать с возможной логикой сюжетных отношений. Например, инициатор игры в самоле­ты и регулировщика, предлагая эту игру, становится регулировщи­ком. В этом случае он и в самой игре по праву роли получает возмож­ность руководить другими детьми. Но реальные взаимоотношения между детьми могут не соответствовать логике сюжетных отношений. Например, инициатор игры берет на себя подчиненную роль (изоб­ражает один из самолетов эскадрильи) и подчиняется ребенку, выпол­няющему роль регулировщика.