Психология детей

В отечественной психологии необходимость  систематического контроля за ходом  психического развития детей была признана с первых же лет ее становления. В работах Л. С. Выготского, Н. М. Щелованова и других советских ученых эта задача с самого начала понималась весьма широко. Из представлений о детстве как периоде подлинного формирования личности ребенка (в противоположность наследственно предетерминированно-му «развертыванию») закономерно следовали выводы об особом значении условий жизни и развития ребенка и необходимости психологического контроля за развитием нормального ребенка с целью своевременного обнаружения даже легких, далеких от патологии трудностей и отставаний, профилактики возможных неблагоприятных вариантов развития [см.: 17; 95]. В этой связи Л. С. Выготский ориентировал исследователей на изучение «всех особенностей каждого возраста... всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии» [18, с.261].Теоретически возрастно-психологический анализ и диагноз развития давно признаны у нас необходимой основой для совершенствования системы условий воспитания и обучения ребенка как в семье, так и в различных детских учреждениях, обществе в целом. Однако практическая реализация этого, бесспорно, справедливого требования и сегодня представляется весьма отдаленной.

Как известно, во все времена в самых различных обществах процесс воспитания детей ставил перед родителями множество сложных проблем, порождал разнообразные трудности. В то же время очевидны своеобразие наиболее острых и типичных про?

 блем в различные исторические  эпохи, их зависимость от конкретных социально-экономических условий и процессов духовной жизни общества. Что же характерно для данного времени, какие проблемы делают столь актуальным создание в нашей стране психологической службы по оказанию помощи в сфере воспитания и обучения детей? Не стремясь к полному освещению этих объемных вопросов, попытаемся выделить некоторые наиболее существенные (и тревожащие), на наш взгляд, обстоятельства.

В настоящее  время практика консультирования сталкивается с усилением в нашем обществе ряда неблагоприятных тенденций, существенно осложняющих психическое развитие и воспитание детей. Заметное место среди них принадлежит отрицательному влиянию ряда социально-экономических факторов. Ощутимые осложнения несет с собой, например, фактор возрастания занятости родителей, особенно матерей, в общественном производстве. Ориентация на массовую систему дошкольных учреждений существенно повлияла на «психологию родителей», точнее, на их социально-воспитательные установки.

Наиболее  прямое и очевидное выражение этих сдвигов состоит, например, в тенденции переносить многие исконно родительские функции на ясли и детские сады, а позднее на школу и другие учреждения. Между тем специалистам хорошо известно, насколько серьезными для эмоционального состояния и здоровья детей во многих случаях бывают последствия от излишне раннего помещения детей в ясли (см.: 38]. Более того, в стране постоянно растет число так называемых круглосуточных групп в яслях и детских садах, где дети находятся в течение пяти дней в неделю. Сложный комплекс острых психолого-педагогических проблем, возникающих в этих условиях (порой вплоть до эмоциональной депривации, задержки речевого и общего психического развития и др.)» требует специального обсуждения.

Мы отмечаем здесь эти факты лишь как одно из наиболее очевидных свидетельств активно происходящих массовых изменений в воспитательных традициях и установках родителей. (Крайним, но далеко не исключительным их выражением является резкий рост числа родителей, отдающих своих детей на воспитание в учреждения закрытого типа.) Но даже если оставить в стороне эти крайние случаи и обратиться к типичным, то и тогда можно со всей определенностью утверждать, что современный ритм жизни и занятости родителей (вместе с другими факторами) существенно искажает характер взаимоотношений родителей и детей.

Среди многообразных  проявлений этого прежде всего следует  выделить уменьшение продолжительности  и обеднение содержания общения  в семье, дефицит теплоты, внимательного  отношения друг к другу, исчезновение действительно совместных форм полезной деятельности ребенка со взрослыми. Место личностного и познавательного общения все больше занимают его

9

 узко  прагматические формы — по  поводу обихода, режима, учебы  и т. д. Обеднение и формализация  контактов в сочетании с повышенной требовательностью к исполнительности ребенка не способствуют формированию у него ощущения самоценности, значимости для других. Напротив, нередко уже в раннем возрасте эти факторы провоцируют у детей неуверенность в своих силах, стойкое эмоциональное неблагополучие, негативизм, аффективные реакции, отрицательные формы самоутверждения, создают у них серьезные смысловые барьеры в понимании требований взрослых — одним словом, еще сильнее осложняют жизнь как самих детей, так и их родителей.

Чрезвычайно усложняет условия развития детей и неуклонно происходящий у нас в стране рост числа разводов и неблагополучных, конфликтных семей. Достаточно сказать, что, по мнению многих специалистов, распад семьи относится к категории весьма сильных психогенных факторов, ставящих ребенка в тяжелую ситуацию, на психологическое преодоление которой, как показывают исследования, детям требуется в среднем не менее двух лет. Разумеется, «проблемны» не только неполные семьи. Так, к группе существенного «воспитательного риска» обоснованно относят и многих детей, растущих в семьях с единственным ребенком [см.: 38]. По существу, в любой семье с низкой культурой межличностных отношений формирование личности ребенка не может протекать благополучно.

Важнейшее место среди источников разнообразных психологических проблем, осложняющих развитие ребенка, занимает школа. Неудовлетворительное состояние существующей ныне системы среднего и специального образования в нашей стране стало предметом широкого общественного обсуждения и всестороннего критического анализа, результаты которого частично отражены в правительственном постановлении о реформе средней и высшей школы.

Не углубляясь в эту обширную самостоятельную  проблематику, приведем лишь некоторые  данные, указывающие на истинные масштабы неблагополучия, порождаемого современной школой. Только по медицинским критериям 15—20% детей школьного возраста находятся в состоянии школьной дезадаптации и нуждаются либо в кратковременной, либо в более или менее систематической психотерапии [см.: 42]. Спектр распространенных психологических проблем школьников чрезвычайно широк: потеря учебной мотивации, низкая успеваемость, неорганизованность, конфликтные отношения с учителями и сверстниками, низкая самооценка, склонность к участию в асоциальных группировках, различные формы отклоняющегося поведения и др.

Многие  из перечисленных проблем имеют  в качестве одной из общих причин недостаточный учет современной  школой и обществом в целом  глубинных закономерностей и  потребностей возрастных этапов формирования личности, а также игнори10

 рование  индивидуальных психологических  и психофизиологических особенностей  детей как результат стандартизованных  требований к их поведению.  Как правило, в школе не находится  места настоящей творческой активности, присущей каждому ребенку, и подлинно коллективным формам жизни, от которых прямо зависит формирование личности детей в школьном периоде детства. Между тем консультирование родителей и учителей показывает, что большинство из них недооценивают степень расхождения между практически создаваемыми школой условиями и условиями, необходимыми для реализации их возрастных возможностей. Серьезные трудности и осложнения развития части детей, с которыми столкнулась попытка начала всеобщего школьного обучения с шести лет, также являются прямым следствием устоявшейся в обществе недооценки объективного характера законов психического развития ребенка.

В связи  с этим необходимо подчеркнуть, что  радикальное разрешение многих острых психологических проблем детства  находится за рамками возможностей индивидуальной консультативной помощи. Устранение их причин и источников лежит на пути коренной реформы существующей системы общественного воспитания и образования и не менее коренного оздоровления социальной, культурной, материально-бытовой и других сторон жизни семьи1. Что же касается функций индивидуально-психологической помощи, то в сложившихся в настоящее время условиях она, очевидно, может быть направлена на поиск и определение таких конкретных способов адаптации ребенка к наличным условиям (в том числе и к существующей системе общественного воспитания), которые бы в наименьшей степени ущемляли интересы развития личности ребенка, способствовали бы нормализации и оздоровлению микросоциальной среды, в которой растет ребенок.

Возвращаясь к вопросу о неблагоприятных тенденциях в изменении условий развития и воспитания детей, характерных для настоящего времени, необходимо отметить определенное ослабление органических предпосылок психического развития детей. Имеется в виду рост числа детей с поврежденной или ослабленной нервной системой. Так, по данным академика Л. О. Бадаля-на, приводимым в широкой печати, у 30% новорожденных детей отмечаются различные поражения нервной системы (в результате осложнений беременности, родовых травм и других факторов), у 40% — минимальные нарушения; соответственно доля здоровых новорожденных составляет 30%. Значительный вклад в эту тяжелую картину вносят по крайней мере три группы при1 В связи с глубоким и массовым характером отмеченных проблем большого интереса заслуживает гипотеза А. Л. Венгера, В. И. Слободчикова и Б. Д. Эльконина о кризисном характере современного этапа истории детства, убедительно обоснованная в теоретическом плане и подкрепленная примерами типичных психологических проблем детей разных возрастов [см.: 14].

11

 чин:  алкоголизм родителей, влияние  неблагоприятной экологической  обстановки, а также недостаточные  медицинский контроль и помощь. Даже учитывая большие компенсаторные  возможности детского возраста  и преходящий, временный характер  значительного числа нарушений, необходимо признать, что чрезвычайно ответственные периоды раннего онтогенеза психики у значительной части детей проходят в осложненных условиях.

Не менее  красноречивые данные в отношении  дошкольников приводятся в исследовании И. А. Шашковой [94], проведенном в московских детских садах. В результате комплексного лонги-тюдного прослеживания психоневрологического статуса детей было обнаружено, что на четвертом году жизни патологические отклонения в состоянии их нервно-психического здоровья отмечаются у 9% детей, а функциональные нарушения —у 62% детей исследованной выборки. На долю «благополучных» детей приходится, таким образом, только 29%. Показательна динамика дальнейших изменений: на седьмом году жизни в результате частичного преодоления функциональных нарушений и частичного их перехода в устойчивые отклонения соответствующие показатели составляли 21 (патология) и 38% (функциональные нарушения). Таким образом, приведенные здесь данные углубленного исследования свидетельствуют о том, что к концу дошкольного периода детства стойкие нервные расстройства обнаруживаются у каждого пятого ребенка, функциональные — у каждого третьего, здоровыми же в собственном смысле слова можно считать менее половины детей.

Принципиально важное значение при этом имеет то обстоятельство, что в массовой практике медицинская диагностика негрубых нарушений высшей нервной деятельности, по общему признанию, достаточно затруднительна. Хорошо известно, что легкие нарушения высшей нервной деятельности у детей вначале проявляются на поведенческом и лишь позднее на клиническом уровне. Это приводит, например, к тому, что легкие мозговые дисфункции выявляются главным образом в школьном возрасте, когда клиническая картина становится выраженной вследствие трудностей в обучении, а вместе с тем психологические проблемы приобретают глубокий и генерализованный характер.

Показательно, что многие специалисты-медики признают первостепенную роль психологии в ранней диагностике негрубых нарушений  нервной деятельности у детей. Подчеркивается, в частности, что диагностика пограничных расстройств психики у детей и подростков «не может считаться полноценной без лич-ностно-динамического подхода при обследовании состояния и динамики психического здоровья детей и без использования методов социально-психологического анализа развития детей и окружающей их микросреды» [70, с. 28]. Другим своеобразным свидетельством того, что именно психологический контроль развития выдвигается на первый план, служит предложение некоторых медиков вооружить врачей-педиатров психологическими

12

 методами  обследования и критериями оценки  психического развития детей  [см.: 41]. Очевидна, однако, неосуществимость  этого предложения из-за отсутствия  у медиков необходимой подготовки  в области психологии, а значит, заведомо большого риска ошибочной диагностики.

В то же время  и сугубо положительные особенности  ребенка, к примеру: рано проявившаяся яркая одаренность в музыке, поэзии, математике и т. д. или резко ускоренный темп общего психического развития, во многих случаях могут, как известно, стать источником немалых психологических и педагогических проблем. Они связаны с необходимостью индивидуализации сроков и содержания обучения, трудностями межличностных отношений такого ребенка в коллективе более старших учеников, нестандартностью его интересов и многих личностных качеств, опасностью формирования чрезмерных ожиданий и уровня притязаний как у самого ребенка, так и у его близких (родителей, учителей). Примечателен в этой связи факт создания в США и ФРГ психологических консультаций, специализирующихся на вопросах помощи детям с высокими способностями.

Практика, таким образом, показывает, что на современном этапе развитие нашего общества не приводит к автоматическому  снятию многообразных социально-психологических  проблем детства, а в ряде случаев даже повышает их актуальность. Справедливо заметить, что большая часть приведенных выше проблем не менее актуальна и для многих западных стран. Поэтому на данном этапе становления психологической службы индивидуальная работа с населением по возрастно-психологиче-скому консультированию должна быть направлена на активную пропаганду психологических знаний среди родителей и учителей, на профилактику отклонений от нормального хода психического развития ребенка, а также на разработку рекомендаций по организации коррекционно-педагогической работы с детьми. Однако контролем и рекомендациями далеко не исчерпываются потенциальные возможности помощи детям и родителям со стороны психологов. Одно из наиболее действенных направлений расширения работы составляет организация при консультациях специализированных психолого-коррекционных групп для детей и родителей. Это диктуется тем, что по многим причинам родители далеко не всегда могут самостоятельно проводить успешную коррекцию. Между тем, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, «без педагогической коррекции контроль бессмыслен» [59, с. 144].