Психология детей

Итак, какова же роль возрастных психологов в решении  обозначенных выше проблем? В начале 30-х гг. Л. С. Выготский утверждал, что «решительно все практические мероприятия по охране развития ребенка, по его воспитанию и обучению, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, необходимо нуждаются в диагностике развития» [18, с. 268]. И хотя сегодняшняя действительность еще далека от «применения диагностики развития к решению бесчисленных и бесконечно

13

1Ногообразных  практических задач» [там же], и  общество зачатую обходится интуитивным,  а не научным пониманием логики  юзрастного развития, тем не менее  реальное участие психологов i решении  проблем детского развития постепенно расширяется. 1то же касается их конкретных задач в различных областях кизни семьи и общества, то они обозначились уже достаточно (етко. Кратко перечислим их.

Общую задачу возрастно-психологического консультирования .оставляет контроль за ходом психического развития ребенка ia основе представлений о нормативном содержании и перио-[изации этого процесса. Указанная общая задача на сегодняш-1ий день включает следующие конкретные подзадачи:

1) ориентацию  родителей, учителей и других  лиц, участвую-цих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях гсихического развития ребенка;

2) своевременное первичное выявление  детей с различными склонениями  и нарушениями психического развития  и направ-1ение их в психолого-медико-педагогические  консультации;

3) предупреждение вторичных психологических  осложнений г детей с ослабленным  соматическим или нервно-психическим  здоровьем, рекомендации по психогигиене  и психопрофилактике (совместно  с детскими патопсихологами и  врачами);

4) составление  совместно с педагогическими психологами )екомендаций по психолого-педагогической коррекции трудно-;тей школьного обучения для учителей, родителей и других лиц;

5) составление  рекомендаций по воспитанию детей  в семье (совместно со специалистами  по семейной психотерапии);

6) коррекционную работу в специальных группах при кон-:ультации с детьми и родителями;

7) психологическое  просвещение населения с помощью  лекционной и других форм работы. 7) психологическое просвещение населения  с помощью лекционной и других  форм работы.

В заключение хотелось бы подчеркнуть особое значение современной психологической помощи детям и их близким, а также несводимость ее главных задач лишь к выявлению отклонений от нормы. Известно, что глубокий, нередко «застарелый»-характер психологических проблем взрослых людей, обращающихся за помощью в консультации, дает определенные основания для пессимистической оценки возможностей современной психологии в практике консультирования. Однако в отношении детского возраста подобный пессимизм вряд ли уместен. Развитие ребенка не может рассматриваться как фатально обусловленный процесс. Формирование личности открыто влиянию всех благотворных перемен как в объективных, так и в субъективных условиях этого процесса. В определенном смысле это позволяет, на наш взгляд, говорить о приоритетном значении проблем детства в рамках службы психологической помощи.

14

1.2. ВОЗРАСТНАЯ  ПСИХОЛОГИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ  ОСНОВА КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ПРОБЛЕМАМ  ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

Основы возрастно-психологического консультирования, составляющего специальную  отрасль прикладной психологии развития, не получили еще необходимой глубокой и детальной разработки. Достаточно сказать, что в отечественной  литературе пока отсутствуют работы, систематически излагающие переход от основных методологических и теоретических положений к принципам и содержанию деятельности психолога-консультанта при решении многообразных психологических проблем развития ребенка. Несколько более продвинутой представляется разработка диагностических вопросов консультирования, ориентированного на проблематику взрослых людей [см.: 61], однако ее результаты практически не применимы к детям, так как не учитывают специфики процессов развития на начальных этапах -онтогенеза 2.

В то же время  было бы неправомерно недооценивать  значения имеющегося теоретического базиса и того практического опыта, который  уже накоплен в возрастной психологии. Общий подход к проблемам индивидуального  развития психики ребенка, заданный работами советских психологов школы Л. С. Выготского, в значительной мере определяет постановку и пути решения конкретных консультативных задач. Остановимся кратко на исходных теоретических посылках консультативной практики, содержащихся в советской возрастной психологии.

Здесь, в  отличие от многих западных концепций, опирающихся на двухфакторную схему  «наследственность — среда», анализ процесса психического развития ребенка  ведется в системе категорий  источника, движущих сил и условий  развития [см.: 50]. Данная понятийная триада отражает специфику психического развития человека как существа по своей природе социального и активного, «деятельностного». Индивидуальные формы психической деятельности возникают (формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и духовной культуре общества, на основе овладения многообразными средствами и способами ориентации в сфере человеческих отношений и предметной практики, в мире в целом. Усвоение родового опыта деятельности не сводится, таким образом, к приобретению ребенком «знаний» и «умений» или совокупности «культурных навыков». Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование потребностей и способностей ребенка, его целостной личности3.

2 В данной  работе мы не рассматриваем общих вопросов психологического консультирования.

3 Мы не  рассматриваем в данной работе  и дискуссионный вопрос о соотношении  периодизации психического развития  и личностного развития ре15

 Хорошо  известно, что усвоение не может  происходить помимо активной деятельности самого ребенка — общения, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В то же время для анализа процессов индивидуального развития особенно важно то,' что по своему строению деятельность ребенка может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости от определенных условий. К числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится общение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза, оно приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия ребенка со взрослым.

В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные, а затем  совместно-разделенные формы взаимодействия ребенка и взрослого уступают место его самостоятельной деятельности, а со временем приобретают характер подлинной самодеятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно которому подлинный объект онтогенетического развития составляет не отдельный индивид, а система ребенок— взрослый [см.: 28; 99]. Несмотря на свой весьма общий характер, это положение имеет прямую проекцию на консультативную практику, которая нередко раскрывает те или иные личностные особенности ребенка как производные от конкретной системы взаимоотношений его со взрослыми. Взаимоотношения внутри указанной системы не являются раз и навсегда данными: для поступательного хода развития необходима их своевременная перестройка на каждом возрастном этапе.

Нет необходимости  специально доказывать, что психическое  развитие ребенка, формирование личности в целом теснейшим об разом связаны с процессом обучения и воспитания. В практических целях важно различать две его формы: стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младенчестве или игре раннего возраста, но и в общении на протяжении всего детства) и целенаправленный, т. е. специально организованный взрослым, и лучше или хуже управляемый процесс (например, школьное обучение). Обе формы — каждая по-своему— делают вклад в формирование ребенка, отсюда необходимость анализа всего «объема» его жизни.

Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием развития ребенка является полноценность  его органибенка. Наиболее убедительной нам представляется точка зрения В. В. Давыдова: «Развитие личности —  это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка (поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации)» [28, с. 81]. ческого субстрата, понимаемая как сохранность нейроанато-мических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности (так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных систем организма). В предшествующем разделе мы привели немала фактов, свидетельствующих о справедливости данного положения и практической остроте связанных с ним проблем. Но необходимо подчеркнуть и другую сторону этого вопроса: формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает возможность формирования любой специфически человеческой способности. Существенно иначе обстоит дело при нарушении нейрофизиологических функций, но и тогда мы сталкиваемся с процессами развития, формирования психики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях.

Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной вариативности органических предпосылок психического развития, а также недооценки значения благоприятного или осложняющего влияния врожденных органических особенностей на развитие ребенка, но лишь подчеркивает, что это влияние с первого дня жизни ребенка опосредовано его социальным окружением. Современная практика остро требует углубленного исследования нейрофизиологической стороны онтогенеза, ее влияния на психическое развитие ребенка — ведь созревание охватывает весьма продолжительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Однако предметом психологии остаются содержание и условия взаимодействия ребенка с миром*, формирование ориентации в нем. Вывод советских психологов о том, что оптимальные способы ориентации активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значению роль «природных особенностей» и, напротив, самые благоприятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных форм организации деятельности и общения ребенка, имеет принципиальное значение для стратегии консультативной помощи.

Таковы главные посылки онтогенетической теории, определяющие стратегическую линию разработки многих практических проблем. Из них вытекает направленность прикладной психологии детства на контроль за ходом и полноценностью содержания и условий психического развития ребенка, на помощь в организации оптимальных форм его деятельности и общения. Рассмотрим далее более частные вопросы возрастной психологии, имеющие прямое отношение к содержанию консультативной работы, одним из зачинателей которой в нашей стране был Л. С. Выготский.

Выготский не только заложил основы онтогенетической теории, но и начал  конкретную разработку таких ключевых вопро17

 сов психологической диагностики  и практики, как схема психологического обследования, понятия психологического диагноза, прогноза и др. Уже в то время он высоко оценивал потенциал детской психологии и придавал большое значение его реализации в практике индивидуального консультирования. Этой проблематике он посвятил несколько фундаментальных работ, в том числе такие, как «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) и «Проблема возраста» (1932). В этих работах, написанных более 50 лет назад, но, на наш взгляд, не потерявших своей актуальности и для современного этапа психологии, Л. С. Выготский наметил путь решения ряда важнейших проблем консультативной практики, опираясь на созданную им концепцию возраста. Этой концепции он придавал принципиальное значение: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» [18, с. 260].

Суть данной концепции связана  с введением новой единицы  анализа детского развития: вместо отдельных психических процессов  и функций, традиционно изучаемых  психологией (восприятия, внимания, мышления и др,)> нужно рассматривать целостные возрастные периоды развития. Поскольку, в отличие от других единиц анализа, они имеют самостоятельную и закономерную динамику, подчиняющую и определяющую «роль и удельный вес каждой частичной линии развития» [18, с. 256], детская психология в первую очередь должна оперировать этими особыми структурными «макроединицами» периодизации детства. Частные явления психологического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия возраста.

Психологический возраст Выготский раскрывал как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [18, с. 248]. Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

Чтобы показать нетривиальность приведенной  позиции не только для своего времени, но и для современной психологии, достаточно сравнить ее с другим распространенным пониманием возраста, изложенным, в частности, в работах Б. Г. Ананьева. В статье, опубликованной в 1968 г., он предложил следующее определение: «Фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительности сум-мацией разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, кон18

 вергируемых со многими сложными  явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и  социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях» [1, с. 192]. Весьма отчетливо здесь представлена попытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого развития без установления каких-либо связей между ними. Аналогичную позицию можно встретить и в ряде ведущих концепций развития в современной зарубежной психологии, в частности в «психологии жизненного цикла» и др. (см.: 11].

Каждый возраст, по Выготскому, характеризуется  прежде всего социальной ситуацией  развития, т. е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе [см.: 18]. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Теоретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготского, проведенная его последователями, привела к дополнению первоначальной периодизации психического развития ребенка характеристикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапе. Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Таким образом, психологические новообразования являются не только предпосылкой, ко и результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде.