Психолого - педагогические основы игровой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

 

Ребёнок - дошкольник испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно ему недоступно. Он стремится  к самостоятельности. Из данного  противоречия и рождается ролевая  игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

 

Сюжетно - ролевые игры в  их собственно смысле возникают к  концу третьего года жизни ребёнка. Их появление связано с рядом  условий: наличие разнообразных  впечатлений от окружающего, накопление предметных игровых действий, наличие  игрушек, частотой общения с взрослыми, развитием самостоятельности детей. [11. с.116].

 

Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётся неизменной. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить следующие  основные направления развития игровой  деятельности на протяжении дошкольного  возраста:

 

• изменение количества участников и взаимоотношений между ними;

 

• обогащение игровых действий;

 

• развитие содержания сюжетной игры;

 

• расширение тематики игр;

 

• изменение требований к игрушке.

 

Известный психолог Д.Б. Эльконин (1978) предлагал выделять 4 уровня (этапа) развития сюжетно - ролевой игры, связанные с динамикой обозначенных компонентов.

 

Первый этап. Основным содержанием  игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли ещё не обозначаются. На первом этапе сюжетно - ролевой игры дошкольники охотно играют с взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет - заменитель, ранее использованный в игре

 

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Однако теперь эти действия развёртываются более  полно и последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками  на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения  играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В этой объединяются 2 - 3 человека.

 

Третий этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленные на установление разнообразных  контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемещается с  параллельным действием партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесённых с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более  разнообразными: дети отражают в играх  не только быт, но и труд взрослых, яркие  общественные явления.

 

Четвёртый этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых с друг другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен из литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т.п.). Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры данного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существует продолжительное время. В игре теперь чётко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда его изготовления (игрушек - самоделок). Требования соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлечённых в игру дошкольников увеличивается до 5-6 человек. [39. с.101 - 104].

 

На четвёртом этапе, то есть к старшему дошкольному возрасту начинают довольно ярко проявляться  индивидуальные особенности игровой  деятельности в целом и игрового творчества каждого ребёнка.

 

У детей - "сочинителей" творческие проявления связаны, прежде всего, с созданием игровых сюжетов, для них характерно осуществление  игры в речевом плане и воображении. Такие дети рано переходят к игре - фантазированию.

 

Дети - "исполнители" проявляют  игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых  персонажей, используя для этого  разнообразные средства: мимику, жесты, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.

 

Дети - "режиссеры" максимально  проявляют себя в игровом организационном  общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, "дирижируя" замыслами партнёров по игровой  деятельности, способствуя их согласованию. [30. с.55].

 

Необходимо учитывать, что  представленное выше распределение  по уровням носит несколько условный характер. Эти уровни отражают общее  развитие сюжетно - ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные  уровни, как правило, сосуществуют. [11. с.119].

 

На протяжении всего дошкольного  возраста игра как ведущая деятельность оказывает значительное влияние  на развитие ребёнка. Она способствует накоплению социального опыта.

 

Именно в игре дети учатся полноценному общению с друг с  другом. В процессе сюжетно - ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщённой форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Дошкольник, выбирая и исполняя предметную роль, имеет соответствующий образ - например, мамы, доктора, воспитатели, водители - и образцы его действий. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоциональна насыщена и становится для ребёнка его реальной жизнью. [3. с.53].

 

Игра способствует становлению  не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения  ребёнка. Механизм управления своим  поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности (в частности, в учебной).

 

В игре развивается мотивационно - потребностная сфера ребёнка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения: от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, ребёнок постепенно переходит к мотивам - намереваниям. [9. с.75].

 

В игре дошкольники учатся менять свою позицию, мысленно вставать на место другого, учитывать требования роли и координировать разные точки  зрения.

 

Отсутствие у детей  жизненного опыта и стремление узнать обо всём как можно скорее делают дошкольников максималистами." Так бывает", " Так не бывает", " Это хорошо", " Это плохо" - распространённые формы детских оценок, высказываемых в процессе игры.

 

Отсюда - повышенный интерес, уважение к правилам. У старших  дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений  выдвигаются на первый план. В игре дети с большей легкостью согласуют  свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей. [20. с.46].

 

Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает  с возникновением относительно продолжительного интереса к кому - либо из сверстников. В сущности, игра становится для  старших дошкольников уже предлогом  для активного общения.

 

Однако совместное действие с другим ребёнком в условиях почти  полного отсутствия социальных навыков  представляют собой очень сложную  задачу. Чтобы наладить отношения  со сверстником и при этом не потерять его расположение, ребёнок ищет пути к взаимопониманию.

 

Некоторое кажущееся легкомыслие  в отношениях, частые смены партнеров  по игре объясняются стремлением  освоить человеческие взаимоотношения. Заводя новые и новые приятельские отношения, ребёнок, по выражению В.С. Мухиной, " открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе сверстников". [18. с.49].

 

То есть если сюжет игры позволяет ребёнку ознакомиться с деятельностью и взаимоотношениями, складывающиеся в процессе совместной деятельности со сверстниками, учат дошкольника умению вести себя в различных ситуациях. При этом каждый ребёнок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным индивидуальным способностям. Выбор поведения зависит от общего состава детей и от оценки собственных возможностей. Однако, как отмечают психологи, место, занимаемое в игре, далеко не всегда определяет меру активности или пассивности ребёнка. [3. с.51].

 

В дошкольном возрасте, в  процессе совместной игровой деятельности со сверстниками, развивающаяся у  детей потребность в признании  находит своё выражение в притязании на значимое для всех место в группе сверстников. Более того, игровая  деятельность в дошкольном возрасте способствует и развитию познавательной сферы.

 

В игре ребёнок научается  обобщать предметы и действия, использовать обобщённые значения слов и т.д. Вхождение  в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребёнок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребёнок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данный игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во - первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во - вторых, как опора для реальных действий с этим предметом.

 

Таким образом, в ролевой  игре начинает развиваться способность  действовать в мысленном плане. [9. с.76].

 

Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекает  только при опоре на реальные предметы. Ребёнок от реальных действий с предметами, которым он даёт новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляют сокращение и обобщение игровых  действий.

 

В процессе игровой деятельности от ребёнка требуется использование  приобретённых ранее знаний и  умений в различных областях. Играя, ребёнок самостоятельно решает мыслительные задачи, описывает различные предметы, выделяет их характерные признаки и т.п. [15. с.89].

 

В процессе игр обогащается  запас знаний об окружающем мире, пополняется  лексический запас, развивается  знако-символическая функция сознания как возможность замещения предмета другим предметом, знаком.

 

В игре дошкольники развивают  воображение (через импровизацию в  реализации замысловатых сюжетов), произвольную память, преодолевают познавательный эгоцентризм (следованию своему представлению  о вещах).

 

Итак, сюжетно - ролевая игра как ведущая деятельность развивается  на протяжении дошкольного возраста. Именно в процессе игры у детей  совершенствуются коммуникативные  навыки, социальные мотивы и потребности, а также эмоционально - волевая  сфера.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Специфика игровой деятельности  у дошкольников с речевыми  нарушениями 

 

Нарушение речи - это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное  расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности. [17. с.63].

 

С точки зрения коммуникативной  теории, расстройство речи представляет собой нарушение вербальной коммуникации.

 

В тех случаях, когда у  ребёнка сохранён слух, не нарушен  интеллект, однако имеются значительные речевые нарушения, которые сказываются  на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории нетипичных детей - о детях с речевыми нарушениями. [34. с.103].

 

В соответствии с клинико-педагогической классификации, дети с нарушением речи подразделяются на 5 групп. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, отметим лишь, что в настоящее время всё  большее распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся  на 2 группы:

 

• дети с нарушением средств общения (общее недоразвитие речи - ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН);

 

• дети с нарушениями применениями средств общения (заикание) [17. с.61].

 

Особенности развития (речевого, познавательного, личностного) дошкольников в каждой из этих категорий довольно подробно раскрыты в логопедической и психологической литературе (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов и другие - по развитию детей  с ОНР; С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, Г.А. Волкова и другие - по развитию дошкольников с заиканием).