Психолого - педагогические основы игровой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

 

Психологическое развитие детей  с нарушенными, так и сохранными речевыми возможностями, подчинено  общим закономерностям возрастных изменений и протекает в условиях ведущего для каждого возраста вида деятельности, благодаря которому формируются  новые психические образования  и зона ближайшего развития ребёнка. [27. с.8].

 

Для детей с первичными речевыми нарушениями характерно замедленное  формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучения её элементам. [22. с.242.].

 

В связи с этим развивающее  влияние ведущей деятельности растягивается  во времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей  с выраженными нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими  формами ведущей деятельности является - предметная и игровая, а в младшем  школьном возрасте - игра и учение. [33. с.236].

 

Тем не менее, для дошкольников с нарушениями речи, как и для  их нормально развивающихся сверстников, наиболее активный и значимой деятельностью является игра.

 

Охватывая сенситивные периоды  жизни детей с нарушениями  в развитии, игра повышает их реабилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации первичных речевых и связанных с ними вторичных недостатков.

 

Как зона ближайшего развития ребёнка, игра является средством его  всестороннего развития и познания окружающего мира.

 

Однако нарушение речевого развития создаёт трудности при  овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности. [32. с.51].

 

У детей с выраженными  нарушениями речи в более позднем  возрасте по сравнению с нормой, но в более ранние сроки, чем у  детей с первичными недостатками интеллекта, формируется интерес  к предметной деятельности, эмоционально - избирательное отношение к миру понимание обращенной речи. [35. с.18].

 

А именно эти особенности, как известно, во многом определяют становление и развитие игры как  деятельности в дошкольном возрасте.

 

Такие дети имеют сохранный  интеллект, а значит потребность  в игре у них такая же, как  у нормально развивающихся сверстников.

 

Но как справедливо  отмечает В.И. Селиверстов, дошкольники  с нарушениями речи нередко и  отличаются от ровесников. Это отличие  может выражаться со стороны физического  развития в нарушениях моторики, в  наличии общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности. [13. с.11].

 

То есть дети с нарушениями  речи отстают от нормально развивающихся  сверстников в точном воспроизведении  действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части. [35. с.16].

 

Дети с речевыми нарушениями (особенно с выраженными системными) отличаются от своих сверстников  и особенностями психических  процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии абстрактно - логического  мышления.

 

Перечисленные особенности  ведут к затруднению, а нередко  и к неумению вовремя включиться в игровую деятельность, переключиться  с одного сюжета на другой. [21. с.55].

 

Л.С. Выготский соотносил  появление замысла игр с переходом  дошкольников к творческой деятельности, с развитием творческого воображения. [5. с.3].

 

Исследования В.П. Глухова  показали, что дети с нарушениями  речи по уровню развития продуктивной творческой деятельности отстают от нормы.

 

В целом для дошкольников данной категории характерны недостаточная  подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного  ориентирования образами. [8. с.37-38].

 

Такое отставание в развитии творческого воображения в значительной мере затрудняет формирование навыков  полноценного сюжетосложения в процессе ролевой игры.

 

Для детей с речевыми нарушениями  характерно использование штампов  в игровой деятельности и однообразность сюжетов.

 

Более того, таким дошкольникам требуется больше времени (чем их нормально развивающие сверстникам) для включения в игровую деятельность. В её процессе отмечаются паузы, наблюдается  истощаемость деятельности. [22. с.245].

 

Как известно, нарушения  речи существенно затрудняют деловое  свободное общение дошкольников в процессе игры. Для детей данной категории (в первую очередь для тех, кто имеет выраженные первичные речевые нарушения) характерен уход от контактов с окружающими, пассивность, склонность к изоляции, боязнь предвзятого отношения со стороны окружающих, повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, чувство неполноценности и т.п. А это в значительной мере затрудняет не только речевой, но и эмоциональный контакт со сверстниками в процессе игры, приводит к возникновению конфликтов или вовсе к отказу от совместной деятельности, не может не препятствовать, с одной стороны, отражению общественных сюжетов в ролевой игре, с другой - формированию полноценных коллективных игр. [31. с.17].

 

Психологи выделяют четыре уровня социальных отношений, характерных  для детей с нарушениями речи при осуществлении игровой деятельности.

 

Первый уровень социальных отношений - ориентация на собственные  потребности и желания при  слабом представлении (или вовсе  отсутствии представления) о необходимости  учитывать интересы товарища по игре.

 

Второй уровень социальных отношений - усвоение правил поведения, но нежелание считаться с необходимостью их выполнения.

 

Третий уровень социальных отношений - формальное, пассивное усвоение правил поведения в игре.

 

Четвёртый уровень социальных отношений - социальные нормы и правила  поведения становятся определяющими  и регулирующими позицию ребёнка  в игре и его отношения со сверстниками и взрослыми. [33. с.236].

 

Поэтому детей с нарушениями  речи, в отличие от их нормально  развивающихся сверстников, следует  постоянно побуждать к общению  друг с другом и комментированию  своих действий, чтобы способствовать закреплению навыков пользования  инициативной речью, совершенствовать фонетический и грамматический строй, обогащать словарный запас.

 

На необходимость целенаправленного  формирования игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи указывают многие исследователи (В.И. Селиверстов 1979 г; Г.А. Волкова, 1983 г; Ю.Ф. Гаркуша, 1995г; Е. Смирнова, 2007г и другие.).

 

В исследовании О. Герасимовой  и Т.А. Бочкарёвой (2002г) было показано, что игра (а именно система игр) является продуктивным методом работы с дошкольниками, имеющими нарушения темпо - ритмической стороны речи, поскольку способствует совершенствованию диалогической речи, коммуникативных умений и навыков. [7. с.15].

 

Возможность и необходимость  совершенствования игровой деятельности, а через неё - речи, познавательных процессов и поведения детей  с системными нарушениями речи (а  именно с ОНР) была экспериментально доказана многими исследователями, в частности, Е.А. Пожиленко. [25. с.71].

 

Итак, по данным исследователей, проведённых отечественными специалистами, у детей с нарушениями речи (в первую очередь - с ОНР и со средней и тяжёлой формой заикания) игровая деятельность затруднена. Это  проявляется в несовершенстве игровых  действий, трудности сосредоточения на игре, недостатке творческого подхода  к сюжету. А также в сложности  установления контакта с партнёрами по игровой деятельности.

 

В то же время, дошкольники  с первичными речевыми нарушениями  испытывают потребность в игре, и  эта деятельность у них может  развиваться в условиях правильного  психолого-педагогического подхода.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Экспериментальное  изучение особенностей игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи

 

2.1 Методика экспериментального  исследования 

 

Испытуемые.

 

В исследовании приняли участие 20 воспитанников ГУО «Ясли-сад № 74 г. Бобруйска».

В экспериментальную группу вошли 10 человек с общим недоразвитием речи (ОНР то есть системным речевым нарушением). Состав группы по диагнозу:

 

ОНР 3 уровня - 70% (7 человек)

 

ОНР 4 уровня - 30% (3 человека).

 

 В контрольную группу  вошли 10 человек без речевых  отклонений.

 

Изучение медицинской  документации показало, что у испытуемых эксперементальной группы серьёзных нарушений физического статуса и выраженных психо-эмоциональных расстройств не выявлено.

 

Все дети являются коренными жителями Бобруйска; воспитываются в благополучных или относительно благополучных в социальном отношении семьях (поэтому влияние таких затрудняющих развитие факторов, как двуязычие или педагогическая запущенность практически можно исключить).

 

Использованные методики.

 

Для выявления особенностей игровой деятельности детей 5-6 лет  использовались 2 методики, которые  Е.А. Стребелева, в совокупности с другими заданиями, предлагает для диагностики психического развития дошкольников. [10. с.17-28].

 

Одна из использованных методик  предполагает изучение особенностей совместной игровой деятельности с взрослым, другая - самостоятельной (индивидуальной игровой деятельности). Это позволило  подойти к изучению игры дошкольников с различных сторон, отследить возможные изменения по мере усложнения задаваемой игровой ситуации.

 

Характеристика методик.

 

Методика "Игра со взрослым".

 

Данная методика предназначена  для выявления уровня развития совместной игры дошкольника с взрослым, а  также для диагностики интереса ребёнка к игрушкам, характера употребления игрушек и характера самой игры (манипуляция, процессуальные действия, стремление к более или менее сложному сюжету).

 

Оборудование: игровой уголок, где находятся кукла, коляски, наборы одежды и посуды для куклы, машина, кубики, солдатики, ворота, мяч, тазик  с водой, мелкие игрушки.

 

Проведение обследования.

 

Взрослый приглашает ребёнка  в игровой уголок и эмоционально вовлекает в совместные действия с игрушками. Сначала предлагается покормить куклу, затем покатать её в коляске, потом уложить спать. Если ребёнок не хочет играть с  куклой, ему предлагается нагрузить  кубики в машину и принять участие  в строительстве. Взрослый строит дорогу из кирпичиков, а затем сажает в  машину куклу и просит ребёнка  провезти её по дорожке. В случае отказа ребёнку предлагается поиграть около  тазика с водой: опускают туда по одной  мелкой игрушке (шарики, рыбки и т.д.), затем предлагают поймать их по сачкам.

 

Оценка действий ребёнка  проводится по следующим критериям: характер взаимодействия со взрослым, отношение к игрушкам, интерес и характер действий с игрушками, избирательность в игрушках.

 

Оценка в баллах.

 

1 балл - не включается  в игру со взрослым;

 

2 балла - включается в  игру со взрослым, интерес к игрушкам поверхностный, выполняет процессуальные действия;

 

3 балла - включается в  игру, выполняет ряд предметно  - игровых действий с игрушками;

 

4 балла - включается в  игру, может организовать сюжетную  игру.

 

" Индивидуальная ролевая  игра"

 

Данная методика направлена на выявления уровня развития индивидуальной самостоятельной сюжетно - ролевой  игры.

 

Оборудование: в игровом  уголке находятся куклы, посуда, бельё, одежда, коляски, наборы для парикмахера, для доктора, машины, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой, мелкие игрушки.

 

Процедура проведения обследования: ребёнку предлагается поиграть в  игровом уголке, при этом отмечает интерес к игрушкам, характер действий с игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребёнка во время  игры.

 

Оценка действий ребёнка  проводится по следующим критериям: интерес к игрушкам, характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные или неадекватные действия, стремление к сюжету).

 

Оценка в баллах.

 

1балл - ребёнок принимает  игру на самом элементарном  уровне;

 

2 балла - ребёнок принимает  задание, действует с игрушками,  но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде;

 

3 балла - ребёнок принимает  задание, действует с интересом  с игрушками,

 

Может развернуть простой  сюжет: кормить куклу, укладывать спать, качает её в коляске и т.п.;

 

4 балла - ребёнок принимает  задание, действует с интересом,  может развернуть игру, разговаривает  с игрушками, рассказывает, во  что он будет играть; ребёнок  способен удерживать специфическое  поведение определённой роли.

 

 

 

 

 

2.2 Результаты исследования 

 

В ходе экспериментального исследования были получены некоторые  количественные результаты.

 

 

Таблица 1. Результаты выполнения заданий на игровую деятельность дошкольниками 5-6 лет с ОНР

 

№ п/п	Ф. И. испытуемого	Уровень ОНР	Возраст (год,мес)	Результаты исследования (в баллах)
				Совместная игра со взрослым	Самостоятельная игра
1	Никита К	III	5,11	3	2
2	Арина П	III	5,8	3	2
3	Влад К	IV	6,1	4	3
4	Женя К	III	5,5	2	1
5	Полина Д	IV	5,10	4	3
6	Ваня К	III	6	2	2
7	Лёня Ш	III	5,10	2	2
8	Лиза Ж	III	5,11	3	3
9	Трофим Я	IV	6	4	3
10	Ксения Л	III	5,8	2	2
Средний показатель				2,9	2,3