Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у младших школьников с умственной отсталостью

Младшие школьники чрезмерно  подвержены страхам, способным изменить их поведение и привести к эмоциональному параличу. Социальная позиция школьника  налагает на ребенка чувство ответственности, долга, обязанности, что способствует возникновению боязни и тревоги, приводящих к страху. В возрасте от семи до одиннадцати лет превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. Младший школьный возраст - это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные социально опосредованные страхи.

Исаев Д.Н. считает, что у детей с недоразвитием интеллекта в настоящее время более глубоко изучена когнитивная сфера, чем эмоциональная. Отдельные аспекты эмоционального развития данной категории детей практически не разработаны³³.

В связи с этим определенный интерес представляет изучение особенностей чувства страха  учащихся с умственной отсталостью.

Для проведения исследования, которое будет направленно на выявление и сравнение страхов, характерных как для нормально развивающихся младших школьников, так и для младших школьников с нарушением интеллекта можно использовать следующие психодиагностические методики: анкета «Мое отношение к страшному» (Шаповалова О. Е.); беседа, направленная на выявление страхов у детей (Захаров А. И.); тест «Несуществующее животное»; тест тревожности (Тэммл, Дарки, Амен).

 

Вывод к Главе I.

Методологическую основу исследования составили современные теоретические достижения психологии об объективных законах развития психики, об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося и умственно отсталого ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Весьма значимой для  нашего исследования является теория культурно-исторического развития высших психических функций и положение о структуре дефекта Л.С. Выготского. В работе учитывались научные данные психологов, которые являются конкретизацией позиций Л.С. Выготского (А.А. Бодалев, Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и другие). Приоритетными направлениями в области коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение интеллектуального развития, являются подготовка их к межличностному взаимодействию и развитие потенциальных возможностей познания другого человека и социальной ситуации в целом (Т. Н. Власова, Т. М. Дульнев, В. В. Коркунов, Е. А. Медведева, В. Г. Петрова и др.)

Поэтому коррекционно-педагогическая помощь в развитии навыков общения  рассматривается многими учёными  как необходимое условие реализации специального образования и социокультурной адаптации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития (А. А. Ерёмина, Н. М. Назарова и др.).

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; изучение психолого-педагогической документации (личные дела, протоколы ПМПК); изучение продуктов деятельности (рисунки детей); педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации изучаемых фактов и явлений, коррекция выявленных нарушений, контроля эффективности проведённых мероприятий.

Научная новизна и  теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем впервые изучены психологические особенности и закономерности межличностных отношений умственно отсталых младших школьников; получены новые данные о личностных качествах умственно отсталых детей, дополняющих современную картину формирования и развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью; выявлена зависимость межличностных отношений от условий, в которых обучаются и воспитываются умственно отсталые школьники; выявлена возможность применения комплекса использованных методик для изучения межличностных отношений умственно-отсталых детей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей изучения особенностей и коррекции нарушений межличностных взаимоотношений детей младшего школьного возраста при умственной отсталости. А также состоит в том, что ее результаты можно использовать:

- в практике коррекционных  учреждений VIII вида психологами  как для диагностики межличностных  отношений  в семье, интернате, так и для разработки методов оптимизации взаимоотношений;

- в практике воспитания, так как полученные результаты способствуют расширению знаний о личностных качествах умственно отсталого ребенка, отношений и способах взаимодействия с ним;

- результаты исследования могут быть включены в содержание лекций по курсам специальной психологии, а также спецкурсов и спецсеминаров по проблемам семьи для студентов, обучающихся на дефектологических факультетах.

Глава II. Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у младших школьников.

 

 

ГлаваII. Экспериментальная  работа по изучению влияния межличностных взаимоотношений на эмоциональное благополучие ребенка

 

II.1. Изучение межличностных  взаимоотношений среди сверстников

 

     В настоящее время идет активный поиск средств гуманизации школьного образования, ориентация на самостоятельность личности, на ее внутренние ресурсы, на стремление субъекта к самореализации.

Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи детям имеющих проблемы в  развитии, определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптация и социализация аномальных детей, предъявляя повышенные требования к организации подготовки ребёнка к межличностному общению, акцентируя внимание педагогов на поиски новых форм и видов подготовки личности с нарушениями интеллектуальной сферы к субъект - субъектному взаимодействию.

Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционально-выразительная или экспрессивная функция.

Причём, существует мнение, согласно которому, интонация является одним из основных элементов речевой экспрессии, она способна нести информацию об эмоциональном состоянии говорящего, независимо от лексико-

семантического аспекта  высказывания. Однако, исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики в этом направлении не проводились.

      В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у

29

умственно отсталых детей  можно предположить, что у них  возникают существенные затруднения  в восприятии эмоциональных состояний  другого человека, которые могут  приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание.

Можно предположить, что  это связано:

1. с личным жизненным опытом детей;
2. с интонационной выразительностью данных эмоциональных состояний;
3. с отличием в структурной выразительности данных эмоциональных состояний.

У умственно отсталых наблюдается сложность опознавания  эмоциональных состояний презрения, гнева, удивления по интонации. Возможно, это связано с более низкой значимостью в регуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычной жизни. Так как у детей с нарушениями интеллектуального развития недостаточно сформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния. Таким образом, наша задача заключается в том, чтобы опираясь на характеристики общения умственно отсталых, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.

Исходя из положения, что способность к осознанию  эмоционального состояния человека детерминирована опытом общения  с другими людьми и

30

поэтапностью формирования, мы предлагаем многоступенчатую программу  для формирования высоких уровней понимания эмоциональных состояний человека умственно отсталыми детьми под влиянием интонационных установок³⁴.

Первый этап: Первоначальное знакомство с эмоциональным состоянием человека и акустическими характеристиками речи.

Нарушения эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей приводят к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния, отмечается бедность лицевой экспрессии в выражении эмоций, поэтому на первом этапе мы предлагаем проводить тренировочные задания и упражнения по активизации мышц лица в контексте данного эмоционального состояния, проводим знакомство с акустическими характеристиками речи.

Например: "Мимическая гимнастика", "Анализ доступных  литературных произведений", "Синестезии", "Дневник настроения" и др.

Второй этап: Соотношение акустических характеристик речи с эмоциональными состояниями человека. Формирование образа человека происходит на основе соотнесения внешних признаков с особенностями личности и интерпретацией на этой основе его поступков.

Развивая способности  соотнесения акустических характеристик  речи с эмоциональными состояниями  человека, выражающимися в лицевой  экспрессии, мы развиваем более высокое  понимание невербальных знаковых систем о человеке в межличностном общении.

На данном этапе используем следующие упражнения: "Угадай настроение", "Покажи мимикой настроение", "Маски", "Определи голос" и др.

Третий этап. Произвольное выражение эмоциональных состояний через акустические характеристики речи.

Произвольное выражение эмоциональных состояний создает эффект расхождения волн от брошенного в воду камня. В этом случае активизируются процессы внутреннего сопереживания, т.е. внешнее проявление структурной выразительности эмоционального состояния оптимизируют психологические механизмы внутреннего переживания данного эмоционального состояния.

Данный этап предполагает тренинг произвольного выражения  эмоциональных состояний через  вокальную и лицевую мимику: "Интонационно-ролевая  гимнастика", "Тренировка вокальной  мимики", "Зеркало", "Оживи героя" и др.

Четвертый этап: Целенаправленное использование невербального репертуара в межличностном общении.

Упражнения и задания  четвертого этапа дают возможность  для самостоятельного, осознанного  и целенаправленного использования  невербального репертуара в конфликтных ситуациях.

Предполагаем следующие  упражнения: "Оживи картинку", "Воздействие без слов" и  др. Предлагаемая нами обучающая коррекционно-развивающая  программа дает возможности для  более высоких уровней адаптации  и социализации детей, имеющих проблемы в развитии.

Коррекционно-педагогическая деятельность – планируемый и

организуемый педагогический процесс, реализуемый с группами детей и 

подростков, имеющих отклонения в развитии и поведении³⁵. Она направлена на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения. Вся система коррекционно-педагогической деятельности направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества³⁶.

Для реализации и осуществления  конкретных задач коррекционно-педагогической деятельности существует определенный инструментарий: методы, приемы, средства.

Общепедагогические: упражнения, убеждения, примера, стимулирования поведения и деятельности.

Специальные: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания, поощрения, реконструкции характера, метод «взрыва» и др.

Специфические: суггестивные, метод «сократического диалога», прием рассудочного аргументированного воздействия, методы конгруэнтной коммуникации, метод разрушения конфликтов, арттерапия, игротерапия и др.

Игротерапия – терапия движением, весельем. Игра представляет собой уникальный феномен действительности. Известно, что дошкольники и младшие школьники в игровой деятельности лучше усваивают сложный материал. Условность происходящего в игре допускает «право на ошибку», не унижая при этом участника игры в глазах окружающих. И более того, любая ошибка может быть обыграна участником или воспитателем как новое правило в игре или непредвиденная особенность сюжета. Игры снимают фобии, снижают тревожность, позволяют детям преодолевать изолированность и ощущение неудачи в деятельности, связанной с мелкой моторикой.

В рамках игротерапии  как педагогического средства необходимо соблюдать следующие принципы:

• ребенок как центр деятельности – ребенок должен быть в центре процесса игры и служб, обеспечивающих его игру. Т.е. работа педагогического терапевта должна быть построена так, чтобы предлагать ребенку гибкую систему игр;
• уважение личности – каждый ребенок должен чувствовать себя уверенным в том, что его индивидуальные особенности приняты и положительно оценены педагогом;
• право выбора – игра должна предоставлять ребенку право выбора, обеспечивать возможность принятия им самостоятельных решений и развития его фантазии;
• рекриативности – ребенок сам решает, когда ему начать или закончить игру, прийти или уйти с игровой площадки. В этом смысле педагогическое влияние должно быть очень тонким и деликатным;
• увеличение жизненного опыта – игра должна предоставлять ребенку возможность для исследования, познания и понимания окружающего мира, следовательно, и возможность для физического, эмоционального и культурного опыта, увеличивающего его представления о мире;
• забота и внимание – внимательный и заботливый подход к каждому ребенку очень важен и должен демонстрироваться все время;
• терапевтические возможности – игра должна помогать ребенку преодолевать трудности различного характера (социальные, психические, физиологические).