Работа школьного психолога с трудным классом

ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов

  «Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реферат

РАБОТА ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

  С «ТРУДНЫМ КЛАССОМ»

 

 

 

 

Выполнила:

Слушательница курсов «Актуальные  вопросы психолого-педагогического  сопровождения образовательного процесса» – Кондратова Т.В.

 

 

Белгород, 2011

 

Оглавление

1.1.К определению понятия «трудный класс» 3

1.2.Типология «трудных классов» 7

1.3 Работа школьного психолога с «трудным классом» 14

1.4.Психодиагностика трудного класса 15

1.5.Психологическая помощь трудному классу 24

ЛИТЕРАТУРА 39

 

 

 

1.1.К определению понятия «трудный класс»

 

Понятие «трудный класс» используется в психолого-педагогической литературе часто, но, к сожалению, его содержание варьируется от источника к источнику. Признаком «трудности» класса чаще всего называют низкую успеваемость, несколько реже — неблагоприятный  социально-психологический климат, конфликтные отношения между  учащимися (например, Романова, Иванникова, 1994). При этом «трудный класс» зачастую рассматривается с позиции учителя, работающего с этим классом (например, Тюнников, 2005), что закономерно вызывает вопрос о том, где же эта «трудность»: в классе или в самом учителе? Для уточнения этого понятия  мы предлагаем очень условную классификацию  классов, к которым в той или  иной степени применимо определение  «трудные». Она приведена на рис. 1.

На рисунке отражены несколько  идей, которые являются существенными  для определения сущности феномена «трудного класса».

Рис. 1. Эмпирическая классификация  «трудных» классов

 

 

Во-первых, представляется важным различать  «объективно» и «субъективно» трудные классы. Слова «объективно» и «субъективно» не случайно выделены кавычками. Очень сложно с уверенностью классифицировать классы по признаку «объективности их трудности», хотя бы в силу того, что критерии для этого, которые могли бы быть отражены в психолого-педагогической литературе, по сей день остаются неопределенными или крайне расплывчатыми. Поэтому грань между «объективно» и «субъективно» сложными классами, как это ни тавтологично, субъективна. Под «объективно» трудным классом понимается такой класс, функционирование которого характеризуется нарушением одного или нескольких признаков эффективной малой группы. «Субъективно» трудный класс — это относительно эффективная учебная группа, которая, однако, кажется «трудной» тому или иному учителю.

Класс, который можно назвать  «объективно» трудным, соответственно, характеризуется либо низкой эффективностью совместной деятельности (в большинстве  случаев совместная деятельность ограничивается учебой), либо «отрицательной» мотивацией совместной деятельности, либо неблагоприятным  социально-психологическим климатом, либо неконструктивной групповой идентичностью, либо всем вместе сразу или же в  различных сочетаниях. В табл. 2 представлен  ряд проявлений «трудности» класса в его функционировании в соответствии с критериями эффективности малой  группы.

Таблица 2. Признаки «трудного класса»  в его функционировании

Критерии эффективности группы	Признаки «трудного класса»
1.Эффективность совместной деятельности	Неэффективная учебная деятельность. Неэффективная внеучебная деятельность
2.Характеристика социально-психологического  климата в группе	Неблагоприятный эмоциональный фон  отношений в группе. Несбалансированность групповой  структуры (разобщенность, гиперсплоченность, конфликтность и др.).
3. Мотивация совместной деятельности	Преобладание «отрицательных» мотивов  в структуре шаблона учебной  деятельности группы. Низкий ранг учебы  и нормативности поведения в  иерархии групповых ценностей
4. Характеристики групповой идентичности  и взаимодействия с «аут-группами»	Размытая групповая идентичность. Использование самооценочных ярлыков-самоописаний («тупые», «гении» и др.). Неадекватный стиль взаимодействия между классом  и представителями «аут-групп» (учителями, родителями, учениками других классов)

 

В случаях с «объективно» трудным  классом акцент делается на социально-психологическую  работу с ним и со средой, в  которой он функционирует. В случае «субъективно» трудного класса эффективнее  всего будет сделать акцент на психологической помощи учителю. Чаще всего эта помощь носит консультативный характер, но, возможно, она органично впишется в структуру психопрофилактики эмоционального выгорания или мероприятий по развитию навыков профессиональной коммуникации педагогов, если последние включены в план работы школьной психологической службы.

Возвращаясь к теме «объективно» трудных  классов, необходимо отметить, что «трудность»  может являться их устойчивой характеристикой  или же быть временной, спровоцированной какими-то событиями, произошедшими  в классе или его ближайшем  окружении. На этой основе возникает  вариант дифференциации трудных  классов на «ситуативно-трудные» и «устойчиво трудные».

Вероятно, есть много причин, по которым  класс может стать «трудным на время». Чаще всего учителям приходилось сталкиваться с двумя такими причинами.

Первая причина — это переживание  классом каких-либо психотравмирующих  событий. В таком случае классу может  понадобиться значительное время на восстановление.

Возникает вопрос о необходимости  психологической помощи классу, столкнувшемуся с тяжелой жизненной ситуацией. Одни из способов ее решения — это  ориентация на мнение самого класса. Возможно, это будет групповая работа со всем классом, возможно — консультативная  помощь отдельным ученикам. Но вполне вероятно, что класс, как и человек, попавший в такие условия, может  отказаться от помощи психолога, и безусловно, у него есть на это право.

Другая причина, способствующая появлению  «ситуативно-трудных» классов, — это  эмоционально насыщенные конфликты  со школой в целом или, чаще, с  ее отдельными представителями в  лице педагогов или администрации.

Специфика этого вида «ситуативно-трудных» классов, к счастью, заключается  в том, что по мере разрешения (или  нивелирования значимости) лежащих  в основе их «трудности» конфликтов они самостоятельно переходят в  разряд «нормальных». Задача психолога, в крайнем случае, сводится к выполнению функций конфликтолога — специалиста по разрешению конфликтов. Однако справедливости ради хочется отметить, что решение подобных задач зачастую бесперспективно, поскольку многие конфликты, лежащие в основе возникновения такого вида «ситуативно-трудных» классов, характеризуются тем, что за плечами одной из сторон стоит мощнейший «административный ресурс», для переориентации которого требуется глобальная перестройка внутришкольных традиций. Пожалуй, самая распространенная из них гласит: «Администрация всегда права!», что в большинстве случаев ограничивает активность психолога работой только с одним из участников конфликта — учениками.

Опыт работы психологов с «устойчиво трудными» классами позволил сформулировать их эмпирическую типологию и выделить в их числе:

- «необучаемые» классы;

- «немотивированные» классы;

- «неуправляемые» классы;

- «внутренне конфликтные» классы;

- «закрытые классы»;

- «звездные» классы.

1.2.Типология «трудных классов»

 

«Трудные» классы рассматриваем как  целостные организмы, а не как  группы «трудных» детей. Безусловно, в каждом таком классе есть свои выдающиеся личности — особенно «необучаемые», «немотивированные», «конфликтные», «неуправляемые», «звездные» и «закрытые».

«Необучаемый» класс»

Довольно часто в школьной практике встречаются так называемые «необучаемые» классы. Их главная особенность — ярко выраженные трудности, сопровождающие освоение учебной программы. Обсуждая между собой такие классы, учителя могут отмечать, что «класс работает крайне медленно», «они ничего не понимают», «класс слабый», «дети туповаты» и т.д.

При взаимодействии учителей с подобными классами основной проблемой становится низкая эффективность учебной деятельности. Естественно, что привести к подобному положению дел могут как особенности составляющих класс учеников (уровень психологических характеристик), так и трудности, существующие на социально-психологическом уровне, в том числе характеризующие положение данного класса в системе всей школьной организации.

Среди индивидуальных особенностей учеников «необучаемого» класса можно отметить, прежде всего, проблемы, связанные с  недостаточным уровнем развития или несформированностью навыков  или психических процессов, призванных обеспечивать эффективное осуществление  учебной деятельности.

Социально-психологические особенности  «необучаемого» класса концентрируются  вокруг проблемы формирования негативной групповой идентичности. Будучи сформированным, как правило, извне, учителями и  родителями, ярлык «тупые» начинает организовывать учебную деятельность детей по принципу: «Все равно ничего, кроме двойки, мы не получим, так  зачем стараться».

Немаловажную роль в становлении  «необучаемого» класса играет стиль  обучения, принятый учителем (прежде всего, начальной школы) во взаимодействии с ним. В том случае, если учитель не способствует развитию познавательной активности учащихся, не требует от них хотя бы минимальных поисковых усилий, не ориентирован на формирование интереса к учебе, возникновение эффективного шаблона учебной деятельности представляется маловероятным.

«Немотивированный»  класс

Не меньшую проблему, чем «необучаемый»  класс, может представлять собой  класс, в котором дети вроде бы могут учиться, но категорически  не хотят этого делать. Это «немотивированный» класс.

Работая с «немотивированными»  классами, учителя нередко ощущают, что все их педагогические усилия, воистину титанические порой, уходят как  в песок, буквально разбиваются  о стену нежелания детей учиться, работать, совершать какие бы то ни было интеллектуальные усилия. «Немотивированный» класс приходит на урок не учиться.

Хочется отметить, что за поведением учащихся, напоминающим то, что мы, взрослые, склонны называть ленью или нежеланием учиться, очень часто стоят именно страх неудачи, школьная тревожность. Отсутствие же интересов вообще и познавательных интересов в частности с довольно высокой долей вероятности позволяет предположить наличие у учеников проблем, связанных с выученной беспомощностью. Данное состояние опасно, кроме всего прочего, еще и тем, что чересчур легко приводит к возникновению накрепко «запаянного» порочного круга: беспомощность учеников вызывает беспомощность учителя, который начинает испытывать тяжелые чувства, связанные с субъективно переживаемой профессиональной некомпетентностью. В итоге учитель невербально, а иногда и вербально выражает эти чувства в адрес собственных учеников, что еще больше усугубляет беспомощность последних. Еще одной психологической характеристикой детей подобного класса может быть неадекватно заниженный уровень притязаний: ученики просто не ставят перед собой никаких мало-мальски трудоемких в осуществлении целей. Обычно заниженный уровень притязаний связан с неадекватно низкой самооценкой, либо со своего рода «социальной хитростью» — человек, таким образом, экономит собственные силы, избегает «ненужной» активности.

Естественно, что мотивация —  это характеристика, очень тесно  связанная с социально-психологическими параметрами любой социальной группы, в том числе и малой. Особую роль здесь будет играть доминирующая в группе система ценностей. Если уровень образования, интеллект  занимают одно из последних мест в  иерархии групповых ценностей класса, трудно ожидать высокого интереса к  учебной деятельности. В значительной степени ценности учеников формируются  и под влиянием ценностей родителей, транслирующих свою систему смысложизненных  ориентации.

«Неуправляемый» класс

Встречаются в школьной практике и  классы, которые назваются «неуправляемыми»; на первый план здесь выходят, на языке учителей, «трудности с дисциплиной».

На уровне группового самосознания такого класса нередко отражается ярлык  «неуправляемых», становясь важным компонентом групповой идентичности («Да, мы всех доводим, и никто с  нами ничего не сделает, и сделать  не может»). Мотивационная структура  такого класса также будет отличаться своеобразием: среди мотивов учебной  деятельности преобладают мотивы, отрицательно сказывающиеся на ее эффективности, в частности мотив общения. Главное для учащихся такого класса — занять подобающее положение среди сверстников, а для реализации этой цели постоянные нарушения дисциплины могут быть весьма продуктивными. Подобное положение дел может закрепляться и позицией родителей: если в семье статус педагога и ценности дисциплины не являются значимыми, ребенок неизбежно будет усваивать подобную модель поведения и реализовывать ее в своей школьной жизни. К «неуправляемости» класса может приводить и неудачная тактика руководства, применяемая учителем: в частности, использование попустительского или авторитарного стиля (известно, что очень часто «неуправляемыми» становятся пятые классы, закончившие начальную школу у учителя с крайне «жестким» стилем руководства; наличие постоянного внешнего контроля не дает сформироваться внутренним системам саморегуляции, что неизбежно проявляется, когда этот внешний контроль ослабевает).

Среди индивидуальных особенностей учеников «неуправляемого» класса можно отметить наличие остаточной минимальной  мозговой дисфункции (прежде всего, реактивного  типа), проявляющейся в нарушениях внимания, очень высокой импульсивности и двигательной расторможенности. «Неуправляемость»  класса может быть обусловлена и  ситуационными факторами, такими как  переживание критических этапов развития (например, подросткового  кризиса), или быть следствием психотравмирующего опыта (иногда и не имеющего отношения  к школьной жизни), вызвавшего реактивное поведение.